A organização da educação infantil

Efetivação da educação infantil

Para que a educação das nossas crianças se efetive é fundamental a existência e harmonia de três elementos: processo de produção das políticas, gestão do sistema e práticas das instituições. 

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Praticar para aprender

Nesta disciplina, já estudamos várias questões fundamentais para se compreender o olhar sobre a infância a partir de aspectos históricos, sociais e políticos. No entanto, essa jornada não acabou. Nesta seção, refletiremos sobre as possibilidades de organização e condições para que a educação infantil se efetive na realidade brasileira. Para isso, compreenderemos como se configura o regime de colaboração entre as diferentes instâncias administrativas (federal, estadual e municipal).

Outro aspecto interessante que estará em nossos estudos diz respeito ao modo como a educação infantil é estruturada em turmas, faixa etária e jornada parcial ou integral. Também vamos refletir sobre a importância da gestão para o funcionamento e desenvolvimento desta etapa de ensino, sempre buscando estabelecer diálogo e práticas que favoreçam a escolarização das crianças brasileiras.

O contexto de aprendizagem desta unidade se refere à realidade da pedagoga Rafaela, que trabalha no Centro de Educação Infantil Cecília Meireles. Ela organiza o processo de gestão da escola e também auxilia os professores com o planejamento das turmas, sempre em busca de articulação entre as práticas pedagógicas e o currículo da escola. Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes, pois muitos desses profissionais tinham uma visão de infância que considera equivocada e entendiam que a criança deveria realizar atividades que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa etária. Em outros casos, os professores compreendiam o trabalho na educação infantil como um cuidado assistencial, perdendo, em muitos momentos, o caráter educacional. Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora Helena e, juntas, organizam uma formação continuada na escola para que os docentes possam refletir sobre a constituição da educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a história para compreender a criança” acontecerá em três momentos, os quais serão resgatados os avanços e desafios da educação infantil em seus aspectos históricos, políticos e sociais.

Durante o segundo encontro da formação, os professores puderam refletir sobre o direito das crianças ao ensino de qualidade e também a necessidade de problematização da realidade educacional para que as políticas se efetivem e propiciem condições para os alunos aprenderem e os professores ensinarem. Por conta desta questão, os professores ficaram interessados em compreender o papel das diferentes instâncias e o regime de colaboração estabelecido entre as dependências administrativas para a oferta de uma educação infantil gratuita e de qualidade. Assim, a professora Carolina, responsável pela formação, deverá organizar uma fala que contemple os seguintes aspectos:

• Trabalho colaborativo entre as dependências administrativas para a concretização da educação infantil.
• Caracterização das instituições que ofertam a educação infantil.
• Condições para a efetivação do trabalho na educação infantil.

conceito-chave

As políticas educacionais são construídas para direcionar as ações no cotidiano escolar. Por meio delas, as instituições de ensino se estruturam, visando atender às necessidades essenciais do seu aluno. O Estado deve se responsabilizar pela garantia de acesso, permanência e sucesso escolar das nossas crianças, visto que a educação é um direito social no Brasil. Agora que já temos essa base inicial, vamos estudar novos aspectos.

O REGIME DE COLABORAÇÃO PARA A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Quando falamos em “dever do Estado”, o que passa pela sua cabeça? É importante compreendermos que a nomenclatura “Estado” é utilizada para se referir ao poder executivo. Sendo assim, no artigo 211 da Constituição Federal de 1988, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão organizar os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para que todos os alunos da educação básica sejam atendidos. Neste viés a União:

organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistribuitiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

Como o nosso foco é a educação infantil, um ponto importante é saber o que a lei fala sobre esta etapa. Segundo a Constituição, os municípios atuarão prioritariamente para o atendimento das demandas desta etapa de ensino e, por meio de um trabalho colaborativo, esta dependência administrativa deverá estar articulada com o Estado e a União para que os padrões de qualidade estabelecidos sejam alcançados e os serviços se concretizem na realidade. A dependência municipal também deverá estruturar diretrizes e competências para a respectiva etapa de ensino mencionada (BRASIL, 1988).

Vale destacar que este trabalho deve ser concretizado com a colaboração dos outros entes administrativos e que o município deve atender às determinações das políticas em âmbito nacional, respeitando as necessidades e particularidades dos alunos atendidos. Outro ponto que deve ser destacado é o dever do município em organizar um sistema de ensino para que todas as ações educacionais que a ele competem sejam atendidas. É indispensável que este sistema seja estruturado pela secretaria e pelo conselho municipal de educação. O sistema também deve se responsabilizar pela criação, manutenção e organização das instituições sob sua tutela e supervisionar as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada (BRASIL, 1996).

Você sabia que para os municípios realizarem um trabalho bem estruturado é crucial a organização de seu sistema, por meio de uma gestão que acompanhe, monitore e indique caminhos para que a educação das crianças aconteça?

Nas palavras de Kramer, Toledo e Barros (2014), para que a educação das nossas crianças se efetive é fundamental a existência e harmonia de três elementos, que são: processo de produção das políticas, gestão do sistema e as práticas das instituições. O poder público, aqui representado pelo município, deverá atuar nestas três frentes, atendendo às normativas das políticas nacionais e direcionando as ações do sistema municipal a partir da gestão e das orientações sobre as práticas. Mas você pode estar se questionando sobre como o município se encarrega de auxiliar todas as instituições que ofertam a educação infantil, certo? Veremos na sequência como isso se dá.

Sabemos das necessidades de as escolas organizarem seus currículos a partir da BNCC. Para que isso ocorra, a secretaria de educação deve dar a oportunidade para todas as escolas sob sua responsabilidade de ter formação adequada, metas a serem cumpridas e avaliação sobre as ações realizadas. Esse trabalho é crucial para que as demandas e necessidades do local sejam atendidas. Para que os alunos tenham qualidade no serviço prestado é necessária articulação entre poder público, aqui representado pelo papel da gestão municipal, e escola, contando com a participação dos seguintes atores: gestão escolar, professores, familiares e comunidade.

Vale a pena também refletir sobre as condições fundamentais para o desenvolvimento da educação infantil. Sabemos que as crianças têm direitos e que a matrícula deve ser ofertada a todas, entretanto muitas outras ações devem se concretizar para que de fato tudo aconteça em perfeita harmonia, como em uma orquestra.

O que garante a sintonia para o sucesso das práticas desenvolvidas na educação infantil é a qualidade. Esta se dá por meio da junção de inúmeros fatores, entre eles a formação e condição de trabalho dos professores que atuam na educação infantil. Para construir uma sólida bagagem de conhecimentos, são necessários anos de estudos, reflexões e análises, com vistas a uma atuação consistente e compromissada. Então, isso é fruto de conquistas que encontramos tanto na LDB/1996 como nas políticas vinculadas à formação de professores. Mas e quando o professor já está atuando, como isso poderá favorecer o desenvolvimento do trabalho realizado na educação infantil? Uma resposta possível é por meio de ações que dão para o docente o suporte necessário para a realização de seu trabalho:

O Professor é peça-chave na promoção da qualidade da Educação Infantil. Para que esse profissional possa responder aos anseios e as expectativas sociais depositadas nessa etapa da Educação Básica, e necessário propiciar condições para sua valorização e desenvolvimento profissional: salário; carreira; jornada; participação efetiva na elaboração e condução dos projetos pedagógicos da instituição; formação inicial e continuada, com foco no desenvolvimento infantil, garantindo espaço para a pluralidade e para que Professores ampliem seu saber e seu saber fazer com as crianças. 

Outro aspecto que auxilia no desenvolvimento desta etapa de ensino é o trabalho realizado pela gestão da escola. Ela deve ser construída no coletivo, a partir de uma perspectiva democrática, que considere as necessidades das crianças atendidas e, em conjunto, sejam traçadas as metas e os objetivos necessários para o sucesso das práticas realizadas neste espaço educativo. Esse coletivo não se restringe aos profissionais da escola, pois pais, responsáveis e comunidade devem participar e ter voz ativa no processo de tomada de decisões (BRASIL, 2018).

Um ponto bem relevante sobre o PPP é que ele explicita as concepções pedagógicas adotadas pela escola, além de estar adequado às orientações descritas na BNCC para esta etapa de ensino (BRASIL, 2018).

Esse conjunto de práticas, ações e reflexões pode gerar questionamentos como: “Nossa, quanto trabalho. Como a escola vai se estruturar para acompanhar todas essas ações?”. Então, isso acontece por meio do planejamento e da avaliação dos processos, efetivados a partir de uma articulação entre os profissionais da escola (gestores e professores) que vão traçar procedimentos para acompanhamento, avaliação e replanejamento do trabalho pedagógico. Essa avaliação acontecerá a partir da reflexão sobre os avanços alcançados pela escola e o que ainda precisa ser aperfeiçoado no contexto. Essa análise permite uma reflexão da prática para que os ajustes e intervenções necessários aconteçam na realidade escolar (BRASIL, 2018).

Outro ponto fundamental para a discussão do tema se refere às instituições que ofertam a educação infantil. O primeiro aspecto que temos de considerar é a necessidade de esta etapa ser ofertada em um espaço adequado com profissionais capacitados. De acordo com o Conselho Nacional de Educação, esta etapa de ensino deve ser oferecida em creches, pré-escolas e outros, e esses espaços devem ser institucionalizados, ou seja, esses serviços não podem ser ofertados em ambientes não formais por dois motivos:

• Garantia de uma educação de qualidade que respeite as necessidades das crianças atendidas.
• Quebra com qualquer resquício de educação que esteja vinculada com uma perspectiva assistencialista (BRASIL, 2018).

Outro ponto a ser observado diz respeito ao modo como a política apresenta a organização das instituições que ofertam educação infantil. No tocante à nomenclatura das instituições, elas poderão variar mediante a realidade e a dependência administrava responsável pelos serviços. Por exemplo, em uma rede municipal que oferta educação infantil, podemos encontrar a seguinte denominação: “centro municipal de educação infantil”. Já na rede privada, podemos nos deparar com “escola de educação infantil” ou apenas “escola”, pois a instituição poderá ofertar outras etapas de ensino. O que devemos levar em consideração não é a nomenclatura em si, mas a adequação e regularização deste espaço, o qual deve seguir as orientações das políticas educacionais e seu funcionamento deve ser monitorado e autorizado pelo Conselho Municipal de Educação e pela Secretaria Municipal de Educação.

Outro aspecto que devemos considerar é que educação infantil apresenta uma peculiaridade, em comparação com as outras etapas, a qual se refere à definição de sua composição a partir da faixa etária. Nesta etapa, as crianças podem ser matriculadas na creche ou na pré-escola (ROSEMBERG, 2014).

ASPECTOS RELACIONADOS AO FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 

Se analisarmos a BNCC, essa organização fica ainda mais clara, pois, segundo o documento, os direitos de aprendizagem e os campos de experiência são organizados conforme as singularidades dos diferentes grupos etários. Observamos que as práticas são desenvolvidas de forma sequencial, respeitando o momento da criança e o nível de desenvolvimento em que ela se encontra. Para isso, as instituições escolares devem se organizar em três grupos por faixa etária.

Outro ponto bem interessante sobre essa questão que devemos nos atentar é que a BNCC apresenta de forma explícita que esses grupos não podem ser estruturados e compreendidos de forma rígida, pois em nossa realidade se encontra uma pluralidade de condições e ritmos de aprendizagem, os quais devem ser respeitados e analisados caso a caso, tanto pela gestão que monitora os serviços educacionais quanto pela escola que está face a face com os alunos no cotidiano (BRASIL, 2018).

Outra questão que deve ser analisada por nós diz respeito aos diferentes tipos de regime de oferta da educação infantil. De acordo com a LDB/1996, as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos podem ser escolarizadas em tempo parcial, com uma carga horária de quatro horas ou sete horas diárias na jornada integral. Outra questão é que a escola deverá realizar o monitoramento da frequência, de modo que o mínimo exigido é de 60% da carga horária total (BRASIL, 1996).

Quando refletimos sobre a jornada na educação infantil devemos considerar que o currículo deve ser organizado mediante as necessidades das crianças, e as horas distribuídas devem ser compatíveis com os objetivos estabelecidos na BNCC e no PPP da escola. Apesar de a estrutura entre ambas as jornadas (parcial e integral) ser diferente, isso não pode refletir em divergências de acesso aos saberes fundamentais, de modo que todas as crianças têm o direito de se apropriarem dos conhecimentos indicados na BNCC.

De forma predominante, encontramos na realidade brasileira uma oferta maior na jornada em tempo parcial, pois, segundo Aquino (2015), essa oferta tem custo menor para o poder público porque requer um número reduzido de profissionais. Também computará apenas uma matrícula e não necessitará de expansão do espaço físico da escola para atender à demanda da comunidade. No entanto, podemos observar um movimento para expansão das possibilidades de atendimentos às crianças em tempo integral, devido aos benefícios dessa jornada.

É fundamental que haja investimentos pelo poder público para que os espaços da escola tenham condições de atender às crianças, os materiais pedagógicos sejam disponibilizados e os professores tenham formação para trabalhar com os educandos.

Outro ponto que deve ser destacado em relação à ampliação da jornada na educação infantil é a relevância do monitoramento sobre as experiências e práticas realizadas. Esta perspectiva está sendo ampliada na realidade brasileira atualmente, por conta das determinações legais, e vários municípios brasileiros estão organizando centros de educação infantil em tempo integral para atender à escolarização das crianças de 0 a 5 anos.

Com base nas pesquisas de Maurício (2015), a estruturação dos serviços deve ser alicerçada nos seguintes aspectos: organização do tempo que permita a realização de múltiplas atividades educativas; espaço para a convivência e realização das atividades de todas as turmas atendidas na creche e pré-escola da instituição e capacitação de professores que possibilitará uma reflexão sobre como estruturar as atividades, atendendo a todas as exigências estabelecidas nas normativas curriculares.

Para que tudo seja consolidado é fundamental a colaboração entre poder público, gestão do sistema municipal de ensino e gestão escolar. Esse trabalho em conjunto, da dimensão macro à micro, possibilita uma educação em tempo integral “garantidora de direitos às crianças pequenas, superando as correntes prerrogativas que a situam em uma perspectiva de política compensatória e preventiva dos males ocasionados pelas mazelas sociais da sociedade contemporânea” (PEIXOTO et al., 2015, p. 43).

A educação infantil em tempo integral pode colaborar para a escolarização de várias crianças por amplificar as possiblidades de práticas diárias que colocarão os alunos em contato com experiências e vivências que articulem os saberes assimilados na escola com o cotidiano. Para isso, a organização pedagógica deve proporcionar ao aluno vinculação entre as aprendizagens experimentadas na instituição com a cultura, estimulando seu repertório linguístico, afetivo, cognitivo, psicológico e emocional.

Tudo isso ocorrerá a partir da proposta pedagógica da instituição que será apresentada no projeto político-pedagógico. Como já vimos, esse documento direciona as ações escolares e, por conta de seu papel, deve expor a sistematização do trabalho, atendendo às especificidades dessa jornada e às necessidades de aprendizagem dos alunos (PEIXOTO et al., 2015).

A partir das nossas reflexões, foi possível entender a relevância de um trabalho colaborativo entre todas as instâncias. Podemos observar um caminho promissor para a construção de uma educação infantil com qualidade. É muito interessante você pensar sobre os diferentes papéis exercidos na educação brasileira, pois poderá atuar tanto na gestão quanto na sala de aula e, por isso, é fundamental analisar os desafios, avanços e perspectivas deste campo de estudo e atuação, pois nosso foco é lutar para uma educação efetiva e contribuir para sua realização.

Faça a valer a pena

AQUINO, L. L. Educação infantil em tempo integral: infâncias, direitos e políticas de educação infantil. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p. 161-184.

ARAÚJO, V. C. O “tempo integral” na educação infantil: uma análise de suas concepções e práticas. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p. 13-56.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1998.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Diário Oficial da União. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, 2014.

BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil. Brasília, 2006.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3kX2lt7. Acesso em: 27 jul. 2020.

KRAMER, S.; TOLEDO, L. P. B.; BARROS, C. Gestão da educação infantil nas políticas municipais. Revista Brasileira de Educação. v. 19, n. 56, p. 199-227, Rio de Janeiro, 2014.

MAURÍCIO, L. V. Educação infantil e(m) tempo integral na educação infantil: possibilidade de um olhar inovador. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p. 89-122.

PEIXOTO, E. M. et al. O tempo integral na educação infantil: financiamento, gestão e projeto-político pedagógico em questão. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p. 123-160.

ROSEMBERG, F. Políticas públicas e qualidade da educação infantil. In: SANTOS, M. O.; RIBEIRO, M. I. S. Educação infantil: os desafios estão postos e o que estamos fazendo? Salvador: Solffset, 2014, p. 169-187.