A finalidade da educação infantil

Função do brincar na educação infantil

Tanto o professor quanto o aluno atribuem finalidades para o brincar. Confira como cada um desses agentes entende a função do brincar na escola.

Fonte: Shutterstock.

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Praticar para aprender

Olá, estudante!

Nesta seção, vamos compreender os caminhos para que o desenvolvimento integral da criança aconteça a partir do trabalho desenvolvido na educação infantil. Como já estudamos, essa etapa de ensino deve favorecer o desenvolvimento físico, cognitivo, social e afetivo dos alunos de zero a cinco anos. Para pensarmos como o professor pode auxiliar nesse processo vamos retomar as teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotski, refletindo como o trabalho pedagógico deve ser estruturado para atender às necessidades e demandas dos alunos. Juntos, estudaremos os conceitos de esquema, acomodação, assimilação e equilibração, analisando como o desenvolvimento impulsiona a aprendizagem da criança. Também vamos observar o papel do contexto social para o nascimento cultural da criança, o qual potencializa seu desenvolvimento social e afetivo.

Outra discussão que estará em nossas análises é a função do brincar na educação infantil. Como apresentado nas políticas educacionais, a educação infantil deve ser alicerçada a partir de práticas de educação e cuidado que atendam às especificidades do público atendido e o brincar pode ser observado como uma atividade que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Assim, analisaremos como ele ocorre e como o professor pode organizar o tempo e o espaço para que as brincadeiras aconteçam da melhor forma possível.

Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação Infantil Ruth Rocha para atender às necessidades da comunidade local. A escola é de pequeno porte e atenderá oito turmas de creche e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com as crianças, a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora Márcia. No início do semestre, foi organizada uma reunião pedagógica para dialogar sobre a estruturação das práticas pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo da escola, relatando que a parceria só se efetivou porque todos trabalharam em uma perspectiva de gestão democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia estará à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e as ações que serão realizadas em sala de aula, visando ao atendimento das demandas apresentadas no currículo da escola.

Nosso desafio será auxiliar no dilema enfrentado por duas docentes da escola. Na sala de professores, Júlia e Cláudia estão dialogando sobre práticas que realizam com as crianças bem pequenas. Ambas as docentes atendem turmas com alunos de dois anos de idade e compartilham as angústias no momento de estabelecer práticas que auxiliem o desenvolvimento integral de seus alunos. Pensando sobre esses anseios, as professoras combinaram de estudar juntas sobre o desenvolvimento como um processo social e o brincar como possibilidade educativa.

A necessidade se originou quando Júlia relatou um episódio em que o aluno Manoel viu a figura de uma cabra e chamou o animal de vaca. Mesmo explicando ao aluno que eram animais diferentes, a criança insistiu dizendo que era uma vaca, pois tinha pelos e produzia leite. A partir dessa situação, Júlia ficou intrigada e percebeu a necessidade de retomar estudos que expliquem a construção feita pelo aluno. Nesse processo, Cláudia também relata a relevância de pensar o brincar para auxiliar os alunos nas atividades escolares.

A partir dessa situação, reflita sobre o episódio descrito com base nas contribuições de Piaget e retome o papel do brincar apresentado por Vigotski.

Bom trabalho!

conceito-chave

ASPECTOS QUE POSSIBILITAM O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA DE ZERO A CINCO ANOS

Todo professor que atua na educação infantil tem como desafio descontruir qualquer ideia de que a criança se encontra na escola para recreação. Os alunos devem estar inseridos desde pequenos nos espaços escolares, pois todas as práticas desenvolvidas nesse espaço têm finalidades educativas que permitem seu desenvolvimento e sua aprendizagem. A junção destes conhecimentos adquiridos na creche e pré-escola será fundamental para os processos escolares vindouros.

Por essa questão, temos no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 a afirmação de que a educação infantil deve garantir o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade que já apresenta para a criança o acesso à cultura desde o nascimento. Para pensarmos tais aspectos, retomaremos as contribuições de Piaget e Vigotski.

ESQUEMA

Quando analisamos as possibilidades de potencializar o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da criança é preciso considerar as contribuições de Piaget. O teórico aponta que o primeiro conceito a ser considerado no desenvolvimento infantil é o esquema. Assim como nosso corpo, a mente humana também é organizada a partir de estruturas com funções determinadas. O esquema pode ser comparado a um arquivo que possui várias fichas. Conforme a criança se desenvolve, aumenta o número de fichas para dar conta da adaptação do sujeito ao meio social e sua atuação nesse contexto (WADSWORTH, 1999).

Para exemplificar, vamos pensar como os esquemas se modificam e se expandem ao longo do desenvolvimento. Imagine uma situação escolar na creche, com crianças de dois anos, em que a professora está realizando a leitura de um livro para os alunos. Em algum momento, uma criança vê a figura de um pônei e chama-o de cachorro. Essa situação ilustra que, ao ver o pônei, o bebê de dois anos tentou encaixar essa informação em um esquema que ele já conhece: um cachorro. Se analisarmos as características dos animais, ambos possuem pelos, têm quatro patas e são de pequena estatura. A criança utilizou seu aparato cognitivo para entender o contexto, e é papel do professor possibilitar que essa criança tenha contato com a nova informação, de modo a auxiliá-la na ampliação de seu esquema cognitivo (FREITAS; ASSIS, 2007).

ASSIMILAÇÃO

O próximo passo para que a criança amplie seus esquemas cognitivos é a assimilação. Ela se refere “ao processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes” (WADSWORTH, 1999, p. 19). Como vimos no exemplo anterior, a criança procura adaptar os novos conceitos (pônei) aos esquemas que ela já possui (cachorro). A assimilação tem justamente o papel de classificar nossos conceitos aos esquemas já existentes. É nesse ponto que a criança constrói novos saberes, pois a assimilação não altera o esquema, mas amplia-o, enriquecendo o repertório da criança.

ACOMODAÇÃO

A mudança do esquema é ocasionada pelo que Piaget denominou acomodação. Isso ocorre quando as características de um novo estímulo não são adequadas para o encaixe dos existentes. Neste caso, a criança precisa construir um novo esquema ou alterar um esquema prévio para que o novo estímulo faça parte dele. Vamos retomar nosso exemplo: ao ver a imagem do pônei, a criança tentou encaixar o estímulo no esquema que ela já havia construído (cachorro). No entanto, o professor apresentou para a criança esse novo animal, assim ela modifica o esquema já existente, observando que há outros animais com pelos, quatro patas e de pequeno porte além dos cachorros. Isso é a acomodação, pois a criança não amplia, apenas, seus esquemas, mas os altera, mudando sua estrutura cognitiva. Entretanto, vale destacar que:

De modo algum, é esperado da criança, que está assimilando e acomodando, ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma particular. Nas concepções de esquemas, aqui usadas, está implícita a ideia de que os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas refletem o nível atual da criança de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas são, por ela, construídos. Como construções, os esquemas não são cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação como experiência e, com o passar do tempo, elas se tornam cada vez mais próximas da realidade. 

Algo que devemos ter em mente é que não existem episódios em que só ocorre assimilação ou acomodação. Eles acontecem como processos de forma articulada, visto que a estrutura da criança fica disponível para um novo processamento, em que um estímulo pode ser encaixado a uma estrutura existente (assimilação) e, também, pode acontecer de ser realizada uma modificação no esquema (acomodação).

Também é importante ter um balanço entre assimilação e acomodação. Imagine se o aluno do nosso exemplo apenas assimilasse o estímulo do pônei, dificilmente ele compreenderia a infinidade de animais da natureza. Ou se fosse ao contrário, se a criança modificasse sua estrutura ao novo estímulo sem tentar, ao menos, classificá-lo em seus esquemas já existentes, ela provavelmente teria dificuldades em generalizar. Piaget denomina esse balanço entre assimilação e acomodação em equilibração, que está relacionado ao processo de transição entre o desequilíbrio para o equilíbrio. Esse processo possibilita que as experiências externas sejam incorporadas às estruturas internas (WADSWORTH, 1999).

Esses conceitos corroboram para a reflexão sobre o modo como a criança se apropria do saber e se desenvolve na esfera intelectual, física e psicológica, mas também devemos considerar que os campos afetivo e social são fundamentais para a constituição integral da criança. Para essa discussão, vamos retomar as contribuições de Vigotski. 

CAMPOS AFETIVO E SOCIAL

Na perspectiva apresentada por Vigotski, a criança tem dois nascimentos: o natural e o cultural. O último citado se refere à inserção do bebê ao mundo de seus cuidadores, que são sujeitos experientes e com bagagem de vivências sociais (VIGOTSKI, 2007).

O bebê em seus primeiros meses de vida é movido por estímulos e sinais de caráter instintivo, como os animais. Devemos compreender que o aspecto físico do desenvolvimento também é necessário, pois a articulação entre a motricidade e a sensorialidade são as vias de entrada da criança nas práticas sociais. Por isso, quando um bebê tem alguma deficiência, é fundamental realizar a estimulação precoce dos outros sentidos, buscando, por vias alternativas, formas de compensação social para que ele se desenvolva plenamente (VIGOTSKI, 2007).

Mas você pode estar se perguntando: o que é desenvolvimento social? Ele se refere às relações que o indivíduo estabelece com o contexto onde está inserido, apropriando-se dos saberes disponíveis neste contexto e, também, produzindo conhecimentos. Como já mencionado, os pais são os primeiros sujeitos que interagem com o bebê, e são eles que darão oportunidades de acesso às significações (PINTO, 2005).

Uma ilustração do início desse processo é pensarmos o simples movimento de apontar do bebê. Para a criança, esse movimento é um ato natural e biológico, mas para o adulto ele é repleto de significação. Quando o bebê aponta para algo o adulto diz para ele “você quer esse brinquedo” ou, até mesmo, dá para a criança o objeto. Naquele momento, o bebê não sabe que apontar lhe proporciona algo, mas a partir de várias experiências ele internaliza essa ação e atribui significado a ela (PINTO, 2005).

Nosso exemplo evidencia o quanto as trocas sociais viabilizam a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Nesse ponto, vale ressaltar o papel da escola desde os primeiros anos de vida, pois as interações entre os alunos e as trocas que acontecem nas práticas planejadas pelo professor potencializam o processo de inserção cultural da criança, visto que ela se apropria, pouco a pouco, das significações construídas historicamente pelos homens. Aqui, cabe a discussão do desenvolvimento afetivo da criança, pois a partir das interações ela interioriza os saberes experienciados. Neste viés:

A importância do processo educativo como potencializador de novas necessidades humanizadoras decorre do fato de que, à medida que impulsiona relações significativas entre o sujeito e o conhecimento dos objetos sociais e das pessoas, por intermédio da atividade da criança, o professor cria possibilidades de afetá-la positivamente, de mobilizar sua potência para conhecer e atribuir sentidos ao que conhece, atuando inseparavelmente sobre os processos cognitivos e sobre os processos afetivos da criança.

O aspecto afetivo contribui com o desenvolvimento no movimento da criança de incorporar os saberes culturais à sua subjetividade. A escola deve possibilitar experiências que instiguem na criança o desejo de conhecer, compreender, expressar e demostrar sentimentos e emoções. E como esse trabalho pode se organizar? De que forma o professor estrutura a prática para possibilitar esse desenvolvimento integral? Essas questões podem ser refletidas a partir do papel do educar e cuidar nessa etapa de ensino.

Antes de tratarmos do papel do brincar na efetivação do brincar e do cuidar, vamos relembrar os estágios do desenvolvimento segundo Piaget?

O PAPEL DO BRINCAR NA EFETIVAÇÃO DO EDUCAR E DO CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Algo que já discutimos muito em nossa disciplina é a indissociabilidade entre o educar e o cuidar. Sabemos da importância de pensarmos o cuidar como possibilidade para a aquisição de conhecimento da criança, desvinculando-o de qualquer aspecto assistencialista. Para que as práticas pedagógicas aconteçam de forma articulada, é fundamental ao professor considerar, no momento do planejamento, o papel do brincar. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o brincar se configura como um dos direitos de aprendizagem, o qual deve ser possibilitado

cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

O brincar é uma atividade humana que possui um motivo e objetivo. Tanto o professor quanto o aluno atribuem finalidades para o brincar. Para o professor, o motivo do brincar está relacionado com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, já que seu objetivo vincula-se à apropriação de conhecimentos pelos educandos. As crianças são motivadas a brincar pelo prazer que essa ação proporciona; sendo assim, seu objetivo, que se caracteriza de forma implícita, está na simples possibilidade de satisfazer seu desejo por essa ação.

Vale destacar que o brincar é uma ação social que se aprende. Por meio dela, a criança cria condições de expressar suas significações sobre o mundo e realiza interações que contribuem para sua constituição (LEONTIEV, 2014).

Suponhamos, como exemplo, que uma professora que atua na creche apresenta uma atividade em que as crianças devem construir algo utilizando blocos de madeira. Para as crianças, o que interessa é a ação de construir, em outras palavras, é produzir uma casa, castelo, edifício etc. com os blocos. O prazer e a diversão não se encontram na construção finalizada, mas em fazê-la. Para Leontiev (2014, p.125), o brinquedo é importante para a criança:

A partir da sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetivos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante.

Os jogos são tão relevantes quanto os brinquedos, pois se referem às atividades compostas por um sistema de regras e que pode (ou não) ter um objeto físico para representá-los. O jogo possui significados do contexto social, pois suas regras foram construídas pelos indivíduos. Elas determinam como cada participante deve se comportar, apresentam os limites e o alcance de cada um no jogo. Esse fator é importante para a criança compreender a necessidade de respeito pelo espaço, direito e tempo do outro. Também permitem ao aluno entender que em uma realidade compartilhada encontram-se normas estabelecidas que devem ser acatadas.

De acordo com Kishimoto (2006), o jogo possui algumas características específicas, como o efeito positivo, o qual se refere à sensação de alegria e prazer experimentado pela criança, possibilitando efeitos significativos nos aspectos social, corporal e moral. Outra característica é a flexibilidade, pois os jogos podem ser realizados em diversas culturas, adequando-se à realidade dos indivíduos. O jogo infantil também pode ser livre e espontâneo, proporcionando à criança autonomia e tomada de decisão. 

A partir deste contexto, devemos lembrar que a criança realiza a ação do brincar desde os primeiros anos de vida por meio das interações familiares, mas como os professores podem considerar e inserir o brincar como ação pedagógica para a potencialização do desenvolvimento e da aprendizagem na educação infantil?

As brincadeiras trazem várias funções para o trabalho pedagógico. Um primeiro ponto que podemos citar são as informações sobre o desenvolvimento da criança que são fornecidas no ato de brincar. O professor pode realizar observações de como as crianças se colocam na brincadeira, suas capacidades de uso da linguagem e as habilidades afetivas e emocionais que cada aluno tem.

É uma atribuição do professor planejar situações para que o brincar aconteça de modo diversificado, dando às crianças oportunidade de autonomia nas escolhas sobre os papéis sociais que querem exercer, os temas das brincadeiras, os jogos que desejam brincar e a elaboração de regras a partir de decisão coletiva.

O docente deve considerar o caráter espontâneo e imaginativo do brincar. Por essa razão, essa prática não pode ser engessada. Dar liberdade às crianças não significa que a ação do brincar não seja de cunho pedagógico, pelo contrário, o fato de o professor organizar o espaço e o tempo da brincadeira, observar as potencialidades e os limites das crianças pela análise das situações de brincar são atitudes de aspecto educativo.

A aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentação que a atividade propicia. O professor pode possibilitar grande experimentação por parte das crianças. As maneiras de mediação que o professor pode utilizar no ambiente da educação infantil são muitas, basta que ele reconheça o valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e orientação e, principalmente, da sua organização, para assim possibilitar uma qualidade no brincar de seus alunos.

A atuação do docente é imprescindível para que, na escola de educação infantil, os alunos possam, em situações de interação social ou sozinhas, expandir suas habilidades e assimilar os conceitos, os códigos sociais e as diferentes linguagens a partir da expressão e comunicação de sentimentos, da experimentação, da reflexão, da elaboração de questionamentos e da construção dos próprios brinquedos.

Neste viés, o professor deve conhecer e considerar as especificidades dos educandos de diferentes idades, bem como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças e etnias, respeitando as diferenças e expandindo os processos de socialização. Nesse espaço, o professor deve estabelecer a mediação entre os alunos e os objetos de conhecimento, possibilitando espaços e situações de aprendizagens que vinculem os recursos e as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada educando aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos dos saberes (BRASIL, 1998).

É preciso considerar o educar, cuidar e brincar como elementos integrativos das práticas na educação infantil. É direito da criança o acesso às experiências que potencializem seu desenvolvimento e favoreçam a aprendizagem essencial. O cuidar está relacionado às necessidades básicas da criança, que podem ser atendimentos vinculados ao aprender. O momento da alimentação e da higiene pode se transformar em um espaço de aprendizado e descobertas, em que o professor poderá planejar ações que atendam às demandas educativas da turma. Essas ações podem ser trabalhadas a partir do brincar, de forma lúdica, pois na educação infantil essa é a via de expressão e relação da criança com o mundo (KISHIMOTO, 2010).

Para que isso se concretize é fundamental essa articulação estar expressa no projeto político-pedagógico da escola, bem como no currículo e planejamento docente. É necessário um trabalho colaborativo entre todos os atores da realidade escolar para que as normativas apresentadas nas principais políticas de cunho curricular se efetivem na realidade, bem como o atendimento das especificidades da localidade atendida e das demandas dos alunos (BRASIL, 1998).

Se olharmos para a BNCC, no campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” encontra-se um objetivo de aprendizagem para as crianças bem pequenas (EI02ET06) que pretende utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). Articulando com a importância do brincar e do faz de conta, como apontado por Piaget, esse tipo de brincadeira pode favorecer o alcance desse objetivo, visto que, ao representar um papel social, a criança narra e interpreta uma história que ela construiu a partir das suas experiências.

Nesta seção, tivemos a oportunidade de ficar ainda mais próximos da prática. Para finalizar, aproveite esta dica:

Faça valer a pena

Referências

ABREU, L. C. et al. A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Revista Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, v. 20, n. 2, p. 361-366, 2010.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3auVSU1. Acesso em: 13. ago. 2020.

GOMES, C. A. V. O luar do afeto no desenvolvimento da criança: implicações educacionais. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 18, n. 3, p. 509-518, 2013.

LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos das brincadeiras na pré-escola. In: VIGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2014. 

NAVARRO, M. S.; PRODÓCIMO, E. Brincar e mediação na escola. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Porto Alegre, v. 34, n. 3, jul.-set. 2012.

PINTO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

VIGOTSKI, L. S. Formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 

WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget: fundamentos do construtivismo. São Paulo: Editora Pioneira, 1999.