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Praticar para aprender
Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos destinados a Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo, trabalho com as questões afrodescendentes e tantas outras especificidades presentes nos espaços escolares.
Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o livro didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser compartilhada ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas reformas educacionais, recursos sendo criados, outros ampliados, as ações escolares precisaram ser revistas, e como forma de garantir que em todo o país a organização da educação, seus princípios e ao menos os conhecimentos básicos fossem comuns é que esses documentos foram organizados.
A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à Constituição Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e, por fim, homologada em 2017 com a Base Nacional Comum Curricular. Um longo caminho para que garantias legais pudessem fomentar as práticas escolares.
Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos estudantes que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que aprendem na escola e o seu dia a dia. Os índices de evasão escolar aumentam significativamente, especialmente no Ensino Médio, sendo emergencial uma mudança de paradigma, de concepção pedagógica, reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo o processo educativo.
É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as possibilidades de transposição das normas, diretrizes e demais orientações para a escola, tornando as práticas pedagógicas mais interessantes e correlacionáveis aos diferentes contextos que temos em nosso país.
Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as construções, e não apenas recebendo as informações.
Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente torna-se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à interação com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de forma intensa, ativa e muito significativa.
Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática docente algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo. Todos os documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o planejamento docente, materializando-se em práticas escolares mais significativas e que tenham como foco a aprendizagem dos alunos.
A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas aprendizagens faz com que o professor repense algumas práticas culturalmente construídas. Nossa proposta pode parecer simples, mas exigirá de você muitas reflexões. Então, vamos lá!
Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida como teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações indicadas pelos verbos em diferentes domínios cognitivos.
Pesquise mais
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo intitulado “Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais”, de Ferraz e Belhot (2010).
Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa localizar algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por Bloom. Pensando de maneira progressiva, temos então que considerar, em outro momento, a ação de demonstrar algo a partir do que foi identificado anteriormente, estando em outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma progressão dos processos, uma ampliação nas aprendizagens: localizar – demonstrar.
Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa perspectiva? Esse é seu desafio a partir de agora. Com a habilidade proposta, você deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se estivesse estruturando seu planejamento.
A habilidade proposta é:
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que representem as aprendizagens dos alunos organizadas de maneira progressiva.
Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica é capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação e conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não pode ser feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a justifique. Educação não é “achar”, mas, sim, construir atitudes favoráveis à vida em sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus conhecimentos sobre o assunto você conseguirá organizar propostas ainda mais assertivas.
Bons estudos!
conceito-chave
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir dos 6 anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado gratuitamente na escola pública.
O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que temos:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus sistemas de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e dos adolescentes, necessidades especiais e outras especificidades que justificam a criação de documentos complementares à legislação, assegurando aos estudantes as aprendizagens com base nos princípios elencados, tornando-os aptos para a prática cidadã.
Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que forma essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla PCNs, são orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as ações pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1 um documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para composição dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas. Em seguida, temos os volumes agrupados por ciclo e áreas do conhecimento, conforme apresentado no Quadro 2.3.
Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Fonte: elaborado pela autora.
| Ensino Fundamental | |
|---|---|
| 1º ao 5º ano | 6º ao 9º ano |
| Volume 1 - Introdução Volume 2 - Língua Portuguesa Volume 3 - Matemática Volume 4 - Ciências Naturais Volume 5 - História e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educação Física |
Volume 1 - Introdução Volume 2 - Língua Portuguesa Volume 3 - Matemática Volume 4 - Ciências Naturais. Volume 5 - Geografia Volume 6 - História Volume 7 - Arte Volume 8 - Educação Física Volume 9 - Língua Estrangeira |
| Temas transversais | |
| Ética Meio Ambiente Saúde Pluralidade Cultural Orientação Sexual |
Ética Meio Ambiente Saúde Pluralidade Cultural Orientação Sexual Trabalho e Consumo Bibliografia |
| Ensino Médio | |
| Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física, Química, Matemática Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Política |
|
Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa orientar os professores na construção das propostas que serão desenvolvidas nas escolas. A diferença na organização deve-se ao objetivo de formação presente no ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo uma etapa sendo complementar à outra, as propostas de formação, competências e habilidades que se pretende desenvolver são diferentes.
Você sabe o que são temas transversais?
No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes curriculares, mas também uma parte destinada para o trabalho com os temas transversais ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual do 1º ao 5º ano e complementados com trabalho e consumo do 6º ao 9º ano. Falar do trabalho com temas transversais é incluir essas temáticas permeando todas as áreas do conhecimento.
Assimile
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e orientação sexual ficavam concentrados na disciplina de ciências. Nos anos iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse profissional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam são reflexões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não está centrada em um conteúdo específico, mas no desenvolvimento de atitudes, por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do conhecimento fazem desses assuntos um tema transversal.
Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em nossos estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como você pôde observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem questões específicas para o desenvolvimento desse trabalho.
Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um exemplo utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de texto ao longo do ensino fundamental.
De acordo com os PCNs (1997, p. 20):
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como estamos apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista essa premissa.
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a abordagem aditiva. Isso significa que o texto é utilizado como unidade de ensino, rompendo com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que formam palavras, frases e só então podemos chegar à construção de textos. Além disso, temos ainda a orientação para que as especificidades de cada série sejam consideradas, o que interfere diretamente na escolha de textos e demais materiais diferentes para as necessidades que temos presentes do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano. O gênero narrativo conto de fadas é adequado para o trabalho nos anos iniciais, por exemplo, enquanto a análise mais crítica de uma reportagem é direcionada aos alunos maiores.
Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor leitor nos anos iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma estimula essa prática, motiva seus alunos em várias ações que incluem revisão, reescrita e produção.
A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o professor de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter elementos presentes em um texto para estimular a reflexão das crianças, e não cópias sistematizadas de letras e famílias silábicas para memorizar. Na sequência planejada, deve haver momentos de troca, de escuta, de leitura em voz alta, e a escolha do gênero deve considerar os interesses dos estudantes. Essa é uma forma de pensar na transposição dos PCNs para o planejamento e a prática docente.
Conforme exemplificado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem receitas prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos reflexivos para a construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!
Foco na BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas, reconhecendo a função social da escrita.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNs)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs, representam normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a Educação Básica. Possuem a função de orientar o planejamento do currículo das escolas e dos sistemas de ensino. Foram organizadas a partir de um debate com toda a sociedade e representantes da educação, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, e buscam prover os sistemas educativos de instrumentos que possam garantir a formação de qualidade, citada em tantos outros documentos.
Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os profissionais sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental, o que anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social, mesmo com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e não apenas a antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.
As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua elaboração. O que isso significa? Observe a síntese apresentada no Quadro 2.4.
Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Fonte: elaborado pela autora.
| Princípios DCNs | |||
|---|---|---|---|
| Éticos | No aspecto ético, o documento reforça a importância do trabalho pautado na justiça, solidariedade, liberdade e autonomia. Deve ainda considerar o respeito à dignidade da pessoa humana e o compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação. | ||
| Políticos | O princípio político inclui o reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. | ||
| Estéticos | O princípio estético inclui o cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias. | ||
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e na organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os outros documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.
Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as mais diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino Fundamental, as DCNs reforçam a todo momento a importância de pensarmos na qualidade social na educação. Entre as ações, prevê:
- Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.
- Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural onde estão inseridos e outros setores sociais.
- Desenvolvimento de atitudes e valores.
- Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a família.
Assimile
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade e Educação Profissional. Temos também orientações para o trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Pela diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do documento para que tenhamos uniformidade da organização e do tratamento das questões educativas em todo o território nacional.
Por fim, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias importantes sobre os processos avaliativos, complementando as informações presentes em outros instrumentos legais que consideram a avaliação formativa como elemento central dos processos de ensino e aprendizagem.
A avaliação contínua não deve ser classificatória nem considerar o aluno em relação a ele mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para que possam planejar boas intervenções, garantindo o avanço dos estudantes, desafiando-os e possibilitando-lhes novas conquistas.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental. Podemos pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa ser recepcionada na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos iniciais acerca da alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa o 1º ano.
Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição. Por esse motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado como forma de respeitar as especificidades dos estudantes que estão nas Escolas do Campo.
A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.
Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002. Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como eixos estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade, a formulação de projetos político-pedagógicos específicos, o desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação e a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo nas práticas escolares.
PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, beneficia cerca de 73.483 instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação. Nessas instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas mais de 68 mil escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de assentamentos. Esses números, por si só, justificam a consolidação de diretrizes específicas para atender a esses estudantes.
Reflita
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito diferentes. Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-pedagógicos, mas também materiais didáticos e educacionais que subsidiem os profissionais para esse trabalho. A diversidade dessas pessoas, seus hábitos e tudo o que acontece no entorno é considerado, e, para isso, as DCNs reforçam a importância da formação continuada do professor como forma de fortalecer essas práticas.
De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo não funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e vencer.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que indicavam o acesso a esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa modificação, muitas resoluções e pareceres foram publicados como forma de regulamentar esse acesso, garantindo a qualidade das práticas que serão ofertadas às crianças.
Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria no primeiro ano do Ensino Fundamental.
O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, ser possível a oferta de uma aprendizagem com mais qualidade.
Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de ensino pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui pensar em propostas e currículos adaptados para esse fim.
Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando a criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi apenas a transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano com crianças de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é muito diferente daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6 anos, por isso a preocupação.
Exemplificando
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair da Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos, ainda na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão muito presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança, podendo inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão ofertadas ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar estende-se com uma necessidade e um direito da criança por todo o ensino fundamental, devendo assim ser considerada na organização das ações pedagógicas.
Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um eixo estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no mundo. É pela interação e percepção do meio que essa criança se relaciona com diferentes objetos de conhecimento e amplia seu repertório progressivamente.
O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços para atender a essa criança, respeitando sua história de vida e demais construções já adquiridas fora da escola.
Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017 como forma de atender a recomendações presentes em diversos documentos legais. A necessidade de uma base comum para orientar o trabalho em todo o país reforça a importância de garantir direitos básicos de aprendizagem a todos os estudantes.
Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve ensinar ao longo da Educação Básica.
A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que, organizadas desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos currículos, cuja autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades escolares.
Reflita
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense nisso!
A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire para intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as habilidades presentes no documento favorecem o desenvolvimento das competências gerais, as quais podem ser observadas na Figura 2.1:
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais, temos o trabalho sendo organizado nas demais etapas.
Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos os Campos de Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por crianças bem pequenas e crianças pequenas, um conjunto de habilidades é apresentado. Como exemplo podemos citar o campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação. Temos então um conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no contexto escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver diferentes formas de se comunicarem com o mundo.
Foco na BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para ser desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.
No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já apresentamos, cada área do conhecimento possui um conjunto de competências específicas, e na organização temos as áreas do conhecimento integrando os diferentes componentes curriculares. Em cada componente curricular temos ainda as unidades temáticas sendo definidas juntamente aos objetos de conhecimento e às habilidades que devem nortear o trabalho docente.
Observe o exemplo no Quadro 2.5:
Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Fonte: elaborado pela autora.
| Ciências - 1º Ano | |||
|---|---|---|---|
| Unidades Temáticas | Objetos do conhecimento | Habilidades |
|
| Vida e Evolução | Corpo humano Respeito à diversidade |
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções. (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde. (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças. |
|
Assimile
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:
As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).
A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no desenvolvimento de atitudes, procedimentos e conteúdo, as escolas organizam seus currículos e os professores devem pensar na organização de suas propostas.
Pesquise mais
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:
- Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 de out. 2020.
- RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional. Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados tendo como objetivo central garantir que um conjunto básico de conhecimentos pudesse ser trabalhado em todas as regiões do país, considerando os saberes locais e outras especificidades presentes no contexto social. Nesse mesmo sentido, a BNCC consolida em grande parte essas práticas, estabelecendo as aprendizagens essenciais, consideradas um direito e que também precisam ser desenvolvidas em todo país.
Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as práticas para que as necessidades, especificidades e demais especificações legais sejam contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças, jovens e adultos de todo o país.
Faça a valer a pena
Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Sendo assim, podemos dizer que:
- Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.
- As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
- Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações sejam possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho contextualizado, podemos afirmar que estão corretas:
Correto!
A segunda sentença está incorreta tendo em vista que o trabalho coletivo deve permear todas as etapas da educação. A terceira sentença também está incorreta, pois os PCNs não estabelecem conteúdos, mas, sim, orientações de propostas que podem ser trabalhadas em prol de aprendizagens significativas.
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Questão 2
As DCNs afirmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Sendo assim, o trabalho pedagógico precisa ser pensado de forma a assegurar as aprendizagens dos estudantes.
Diante do exposto podemos afirmar que:
Correto!
Quanto mais contextualizadas forem as práticas escolares mais significativas são as aprendizagens construídas. Esse é um dos motivos pelos quais as DCNs reafirmam a importância de aproximar os discursos normativos das lógicas sociais, aproximando escola e sociedade.
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Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte afirmação sendo apresentada “as competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”. Além disso, o documento propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de competências e habilidades que devem nortear a organização dos currículos e planejamentos do professor.
A partir dessas considerações, podemos afirmar que:
- A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as especificidades locais divergem e, por isso, os currículos são diversos.
- As competências e habilidades orientam o planejamento docente que além de intencional considera as necessidades do entorno onde a escola e os estudantes estão inseridos.
- A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para que os estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas oportunidades de aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.
Correto!
A terceira sentença é falsa pois, embora a BNCC esteja organizada dialogando com as orientações presentes nas DCNs, em nenhum momento ela estabelece os conteúdos que devem fazer parte do currículo das escolas. O que temos é a organização de competências e habilidades relacionadas a diferentes objetos de conhecimento.
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Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.
BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.