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A leitura é algo individual, determinado pelas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas do leitor.
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Vivemos em uma sociedade em que as práticas de leitura constituem-se necessárias para a formação e o desenvolvimento do sujeito e para promover a sua participação social. A leitura, em uma concepção dialógica de linguagem, considera que o leitor produz sentidos, ativamente, na relação com o texto, desencadeando um processo criativo de produção permanente de novos significados.
Desse modo, o leitor produz sentidos dentro das inúmeras possibilidades que a linguagem oferece. A leitura de um texto faz que o leitor preencha lacunas, e esse exercício depende muito dos conhecimentos prévios armazenados em sua mente e das estratégias que tem exercido na posição de leitor. Sabemos que a leitura é algo pessoal, individual, determinado pelas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas do leitor.
É de grande conhecimento que, na atualidade, embora haja grandes mudanças no ensino de Língua Portuguesa, ainda há uma visão conservadora nas disciplinas de Gramática, Literatura e Redação, as quais são exploradas isoladamente e com base em uma metalinguagem, que prescreve a norma padrão. Ademais, o ensino de Língua Portuguesa prioriza a produção textual, principalmente com base em técnicas e manuais, enfatizando a escrita sem levar em conta a prática da leitura em si.
Veja alguns trechos da BNCC em que ficam explícitas as habilidades que se referem às estratégias de leitura:
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. (BRASIL, 2020, p. 95)
Portanto, nosso estudo será focado nos aspectos da leitura e da interpretação em Língua Portuguesa e será dividido em três seções, as quais trabalharão mais especificamente com as concepções e estratégias de leitura, os tipos de conhecimento ativados, as condições de produção, o contexto na construção do texto, as relações intertextuais, a leitura de textos multimodais e o reconhecimento de marcas de coesão e coerência.
A partir dos conteúdos dissertados nesta unidade, espera-se colaborar para sua formação de professor, para que consiga desenvolver um trabalho eficaz no ensino de leitura em sala de aula.
Tente se lembrar de como eram as aulas de Português – sobretudo aquelas em que havia a leitura de um texto – quando você estudou no Ensino Fundamental. O trabalho com a leitura era individual ou coletivo? O foco da leitura era o texto, o autor ou a interação entre esses dois com o leitor? A leitura era apenas uma decodificação das palavras ou também havia a exploração dos sentidos apresentados? Havia perguntas para auxiliar essa prática? O texto era utilizado apenas para estudar o conteúdo de gramática?
Esses questionamentos nos levam a refletir a respeito das práticas que envolvem o ensino de leitura na escola, e você, enquanto professor em formação, poderá aprender nesta seção conteúdos relevantes que o auxiliem a responder às perguntas apresentadas. Mais que isso: nesta seção, serão desenvolvidos conceitos importantes que, se aliados à análise de exemplos e às práticas propostas, certamente darão segurança para que você desenvolva um trabalho coerente e eficaz no ensino de leitura nas escolas.
Considere que você é professor de Língua Portuguesa para Ensino Fundamental e terá que trabalhar com o livro didático adotado por sua escola. Nesse livro, na seção em que se deve trabalhar com atividades de leitura, há o seguinte texto: “Mão única: mas não obrigatoriamente a correta”.
Após analisá-lo melhor, você percebe que as perguntas do livro não contemplam de forma integral todos os conhecimentos que podem ser trabalhados no texto. Dessa forma, a partir dos tipos de conhecimentos necessários para se fazer uma boa leitura, analise e escreva uma pequena interpretação desse texto, apontando, principalmente, qual é o conhecimento linguístico necessário para compreendê-lo.
Aproveite cada parte desta seção dedicada aos processos e estratégias de leitura!
Para entender as concepções de leitura, antes de tudo, é preciso compreender as concepções de linguagem: (1) Linguagem como expressão do pensamento; (2) Linguagem como instrumento de comunicação; e (3) Linguagem como forma de interação. Tais concepções relacionam-se diretamente com as práticas de leitura que agregam à sua essência; dessa forma, coexistem diferentes concepções de leitura, de acordo com Costa-Hübes e Hoppe (2013): (1) foco no texto; (2) foco no autor; (3) foco na interação entre autor-texto-leitor.
Concepção que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se combinam segundo regras, operando na transmissão de uma mensagem do emissor ao receptor. Apesar de entender a língua como um ato social, desconsidera o uso e, por consequência, os falantes e o contexto, o que limita a leitura ao estudo do funcionamento interno da língua, conforme prega o Estruturalismo (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
Assim, a prática da leitura faz-se como uma reprodução, em que o bom leitor é o que lê o texto do modo previsto, capta e devolve a informação prevista ao realizar uma decodificação. A leitura segue sempre o mesmo hábito: uma conversa prévia acerca do conteúdo do texto, leitura silenciosa pelos alunos, leitura em voz alta pelo professor e depois pelos alunos, para em seguida realizar as atividades escritas de interpretação e redação (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
Como explica Rojo (2002), a leitura, nessa concepção, é vista apenas como um processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas em fonemas, para se acessar o significado da linguagem do texto. Dessa forma, mantém-se o trabalho com a gramática tradicional pelo viés normativo/descritivo.
Na concepção de leitura com foco no texto, as atividades de interpretação na sala de aula se orientam a partir de questionamentos como: “Qual o título do texto?”; “Quantos parágrafos tem o texto”; “Quem são os personagens da história?”; “O que o personagem X disse no primeiro parágrafo?” e outros. Na concepção de leitura com foco no autor, o leitor tem autonomia para concordar ou discordar do autor e do que o texto diz, pois o que importa é ouvir sua opinião. As questões mais encontradas, por exemplo, são: “Qual é a sua opinião a respeito do texto?”; “O que você faria se…?”; “O que você acha sobre…?” (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013, p. 8).
Concepção que não considera a influência do outro nem da situação social na construção dos enunciados, ou seja, a leitura é uma atividade monológica e individual. Para essa concepção, a organização do pensamento segue as regras do bem falar e do bem escrever, as quais estão nas Gramáticas Tradicionais ou Normativas. Tem como base a linguagem literária como um exemplo do “escrever bem”. Assim, o trabalho com a leitura segue a mesma orientação. Há uma maior precaução com a leitura vozeada (oralização do texto escrito), ou seja, a melhor leitura é aquela que se aproxima da leitura feita pelo professor (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
O trabalho feito com o texto ou objeto lido pauta-se na observação de informações que estão na superfície do texto, impossibilitando uma leitura mais profunda. A partir dessa perspectiva, o autor do texto é o exemplo a ser seguido para falar e escrever bem, e o importante é que sua ideia seja vasculhada e que o aluno seja capaz de descobrir a intenção do autor ao escrever o texto que está sendo lido (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
Perguntas com expressões como “Qual a intenção do autor…”, “O que o autor quis dizer com…” são exemplos dessa concepção de leitura, em que se focaliza apenas o autor do texto, reproduzindo, com isso, uma maneira de conceber a linguagem como própria do autor, subjetiva às suas ações, portanto, individualizada.
Paralelamente a essa concepção, há uma perspectiva cognitivista na qual a leitura é tratada apenas com foco no leitor. De acordo com Leffa (1999), essa concepção “Considera a decodificação do texto como processo do ato de ler, no qual a partir da decodificação de palavras o leitor compreende o texto, entende o seu sentido” (LEFFA, 1999, p. 18).
Logo, o leitor absorve facilmente as ideias gerais do texto por meio de um processo de leitura fluente e veloz, e faz uso de predicações, como se o significado fosse construído na relação hipótese/verdade, sem se preocupar em confirmar ou refutar tais possibilidades, fazendo uma leitura mais detalhada.
Nessa concepção, entende-se que, ao fazer uso da linguagem, o indivíduo age sobre o seu interlocutor (ouvinte/leitor), o que resulta em uma produção de sentidos entre locutores, que ocupam posições sociais, históricas, culturais e ideológicas. Dessa forma, para Rojo (2002), a leitura necessita passar primeiramente não apenas por um processo de decodificação, de transposição de códigos, mas também pela compreensão, que envolve o conhecimento de mundo do leitor, com práticas sociais e de co¬nhecimentos linguísticos muito mais além de códigos (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
Segundo Costa-Hübes (2010), a leitura deve levar o aluno além dessa li¬nearidade, investigando informações implícitas, subentendidas no texto, a partir das pistas deixadas pelo autor. Trata-se de direcionar o foco interpretativo para a “interação autor-texto-leitor” (KOCH; ELIAS, 2010, p. 12), acarretando diálogos entre o conhecimento, as experiências do leitor, com os apontamentos feitos pelo autor, mediados pelo texto, no qual se encontra registrado o querer-dizer do autor (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013). O texto, para essa concep-ção, é o lugar do encontro, do diálogo, da interação, pois, conforme Koch e Elias (2010, p. 12), “o lugar mesmo da interação […] é o texto cujo sentido ‘não está lá’, mas é construído considerando-se, para tanto, as ‘sinalizações’ textuais da¬das pelo autor e os conhecimentos do leitor”.
Perguntas com expressões como “Por que o título do texto é…?”, “Por que o personagem do texto…?”, “Quando você quer/faz…?” são exemplos de foco na interação autor-texto-leitor, pois elas auxiliam o aluno-leitor na produção de sentidos do texto trabalhado em sala de aula.
Para Bakhtin (2003), o leitor, em uma situação de interação com o autor e com o texto, “ocupa simultaneamente uma posição ativa e responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara para usá-lo etc. […] Toda compreensão é prenhe de resposta” (BAKHTIN, 2003, p. 271 apud COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013, p. 9).
Conforme orienta Bakhtin (2003), as questões de leitura deverão explo¬rar tanto o linguístico quanto o extralinguístico do texto, vasculhando o contexto de produção, o conteúdo te¬mático, a construção composicional e o estilo (COSTA-HÜBES; HOPPE, 2013).
De acordo com Bakhtin (2002), a interação é objeto não só de reflexão filosófica, mas também de estudo científico a partir das situações enunciativas constituídas por dois ou mais indivíduos socialmente organizados. Essa perspectiva social está presente em todas as esferas e manifestações da atividade humana em relação ao outro, comportando o uso da língua, na dinâmica da responsividade e das relações dialógicas, que abrangem uma língua concreta, fundamentada na enunciação.
Rojo (2002, p. 2) disserta que “a leitura é vista como um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emara¬nhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos”. Assim, a leitura passa a ser um processo de construção de significado, levando em conta fatores linguísticos e discursivos.
Você pôde perceber que as concepções de leitura dependem diretamente da concepção de linguagem que se tem. Como a formação do professor pode influenciá-lo acerca da própria concepção de leitura? Como isso reflete nas práticas de leitura e de escrita que o professor abordará em sua sala de aula?
Entre as três concepções apresentadas, a que mais se aproxima dos ob¬jetivos deste estudo e está de acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é a terceira: concepção de leitura com foco na interação entre autor-texto-leitor.
Quando se concebe a leitura como uma atividade de produção de sentido, o leitor é quem constrói esses sentidos e, para isso, existem estratégias que o auxiliam nesse processo, as quais são, de acordo com Solé (1998), as seguintes: seleção, antecipação, inferência e verificação.
A antecipação refere-se ao que o leitor pratica antes da leitura do texto, ou seja, ele já espera possíveis sentidos que o texto mostrará. Assim, são lançadas hipóteses pelo leitor, o qual acredita prever os sentidos do texto. A inferência é utilizada pelo leitor para descobrir aquilo que não está dito no texto, mas que pode ser descoberto por pistas textuais. Por último, a verificação é a estratégia que tem como objetivo controlar ou não a eficácia das estratégias anteriores.
É importante ressaltar que elas acontecem mais ou menos ao mesmo tempo, e o leitor nem sempre tem consciência do uso dessas estratégias. Assim, o objetivo de uma leitura está diretamente ligado com as práticas discursivas em que os sujeitos leitores estão inseridos.
Então, deve-se pensar em um sentido, e não no sentido do texto, pois durante a leitura são ativados diferentes lugares sociais, relações, valores e conhecimentos.
Dias, Ferreira e Silva (2019, p. 25) apresentam, de forma resumida, como é tratado o trabalho com a leitura, de acordo com a BNCC:
Para entender um pouco mais esse assunto, a seguir serão expostas algumas considerações acerca dos conhecimentos ativados no momento da leitura.
De acordo com Kleiman (1995), o conhecimento prévio tem um papel importante para que o leitor realize inferências, ou seja, o que ele realmente entende e soma à sua memória semântica, com a interação entre seu conhecimento e as informações apresentadas no texto. A noção de esquema é importante para se compreender o estudo acerca do conhecimento prévio: são estruturas de conhecimento guardado que vão se constituindo ao longo da vida e que estão ligadas ao que se espera a respeito do conteúdo dos textos lidos, por meio dos indícios oferecidos pelo material linguístico-textual. Esses esquemas interagem com as informações fornecidas pelo texto, que compõem em nossa mente uma unidade organizada e coerente.
A partir de estímulos oferecidos pelo texto, o conhecimento prévio é ativado, o que possibilita a compreensão e a construção da coerência. Assim, existem fatores que influenciam a aquisição da coerência textual e estão envolvidos com o conhecimento prévio. Portanto, para assimilar a intertextualidade e fazer inferências, é importante que haja os conhecimentos preexistentes por parte do leitor, pois o nível de apreensão do sentido do texto depende principalmente disso.
O conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical que o leitor tem. A partir disso, pode-se compreender: a organização do material linguístico na superfície textual, o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual, a seleção lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados (KOCH; ELIAS, 2010, p. 40).
Além desses, também existe o conhecimento interacional, o qual é subdividido em outros conhecimentos relevantes para se comentar, de acordo com Koch e Elias (2010, p. 45-55):
Para compreender de maneira mais exemplificada os tipos de conhecimento discorridos, sugere-se a leitura do livro Ler e compreender: os sentidos do texto, escrito por Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias, autoras de importantes obras que tratam do assunto desta seção. Nas páginas 40 a 55, as autoras fazem análise de diversos gêneros textuais, a fim de demonstrar, na prática, os tipos de conhecimento apresentados.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010.
A partir do que foi discorrido, você pôde conhecer melhor quais são as concepções de leitura (e qual, entre elas, mais se adequa ao que é previsto pelos PCNs e pela BNCC), as estratégias de leitura fundamentais e os tipos de conhecimento necessários para se ler de forma efetiva um texto. Ter contato e consciência desses conceitos é fundamental para que você, futuro professor, possa trabalhar, por meio de diversas atividades, a prática da leitura com os alunos.
BAKHTIN, M. O problema do texto na Linguística, na Filologia e em outras ciências humanas. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 307-335.
BAKHTIN, M. M.; VOLÓCHINOV, V. N. A interação verbal. In: Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Veira. 10. ed. São Paulo: Hucitec, 2002.
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COSTA-HÜBES, T. C. Concepção de leitura na sequência didática. In: JELL – JORNADA DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 13., 2010, Marechal Cândido Rondon. Anais […].Marechal Cândido Rondon, EDUNIOESTE, 2010. p. 247-256.
COSTA-HÜBES, T. C.; HOPPE, M. C. Concepções de leitura na educação básica e a sua relação com a Prova Brasil. JORNADA DE ESTUDOS E PESQUISAS DO HISTEDBR, 11., 2013, Cascavel. Anais […]. Cascavel, 2013. Disponível em: https://bit.ly/3ko1h1n. Acesso em: 3 jul. 2020.
DIAS, J.; FERREIRA, H. M.; SILVA, N. A. Diretrizes para a formação de professores no trabalho com a leitura: dos PCN à BNCC. MOARA – Revista Eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Letras, n. 51, ago. 2019, p. 10-31. Disponível em:https://bit.ly/2ZHFnhV. Acesso em: 17 abr. 2020.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010. Disponível em: https://bit.ly/32BVOyc. Acesso em: 22 jul. 2020.
LEFFA, V. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social. In: LEFFA, V.; PEREIRA, A. O ensino de leitura e produção: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999.
PAES, J. P. Melhores poemas. São Paulo: Global, 2000.
ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. In: FREITAS, M. T. A.; COSTA, S. R. (Org.). Leitura e Escrita na Formação de Professores. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora, 2002.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. São Paulo: Artmed, 1998.
