Comentários
Embora a prática de linguagem oral faça parte da sala de aula, ela ainda não é trabalhada do modo como deveria.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
A partir do fim da década de 1990, esteve previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o ensino de Língua Portuguesa no qual os gêneros textuais são conceituados como unidade básica de ensino e aprendizagem. Apesar disso, atualmente ainda se encontram nas escolas práticas pedagógicas descritivistas, que ensinam a língua por meio de normas e classificações.
Assim, percebe-se que os PCNs criticam o ensino tradicional – aquele que não considera a realidade de seus alunos –, a forma artificial e tradicional dos trabalhos em sala de aula, o conceito de língua como um sistema fixo de regras e o uso do texto como pretexto para ensinar Gramática. Também é vista a exclusão e o preconceito em relação aos textos na modalidade oral, em suas variedades linguísticas menos prestigiadas.
A partir dessa situação, a instrução por meio de gêneros discursivos mostra que o ensino de Língua Portuguesa deve deixar de ser exclusivamente por meio de habilidades ligadas ao domínio da língua escrita padrão, ou seja, deve visar à competência textual fora da escola, na vida real do aluno, em diversas situações e problemas, em diferentes contextos de leitura e pro-dução de textos escritos e falados. Se colocado esse ensino em prática, haverá uma plena formação do indivíduo como leitor, escritor e cidadão, o que demonstra a verdadeira democratização do ensino e da escola.
Portanto, nesta unidade discutiremos sobre:
Dessa forma, o objetivo desta unidade é discutir e refletir acerca do conceito de gênero discursivo, quais são os gêneros mais encontrados no contexto de ensino-aprendizagem e como trabalhar, de acordo com os PCNs e com a BNCC, com esses textos no ensino fundamental, oferecendo a você, professor em formação, subsídios teóricos e práticos para esse trabalho.
Conforme falado na abertura desta unidade, vamos expor e discutir as ideias mais relevantes a respeito da produção textual no ensino de Língua Portuguesa. Desse modo, para melhor compreender como se dá o processo de escrita em sala de aula, é de suma importância compreender os gêneros discursivos. É de grande conhecimento que, na atualidade, embora haja grandes mudanças no ensino de Língua Portuguesa, ainda existe uma visão conservadora nas disciplinas de Gramática, Literatura e Redação, as quais são exploradas isoladamente e com base em uma metalinguagem que prescreve a norma-padrão. Ademais, o ensino de Língua Portuguesa prioriza a produção textual, principalmente com base em técnicas e manuais, enfatizando a escrita, sem levar em conta a oralidade. A partir disso, evidencia-se que, além de ensinar gêneros textuais, é de suma importância que esse ensino englobe também as práticas de oralidade, visto que, no cotidiano, os falantes têm contato com diversos gêneros textuais tanto em modalidade escrita quanto em modalidade oral.
Nesta seção, abordaremos as características de cada prática de linguagem, oral e escrita, como se manifestam por meio dos gêneros e são importantes para a compreensão do aluno, em seu papel de produtor e leitor de textos. Além disso, como são diversos os gêneros que aparecem em todas as áreas do conhecimento, vamos compreender a sua importância na leitura e compreensão dos conteúdos de todas as disciplinas do ensino fundamental, além da produção de atividades que visem à verificação da aprendizagem.
Imagine que você leciona aulas para uma turma de anos iniciais de ensino fundamental e percebeu que, em atividades de produção textual, os alunos sentem dificuldades de produzir determinado gênero textual, pois não tiveram contato anteriormente com o texto, ou seja, não sabem ler e reconhecer adequadamente as características do gênero solicitado. Isso pode ocorrer pela falta de oportunidades em realizar atividades nas quais essa leitura possa ser feita de forma mais explícita, pela falta de material didático completo, com bons exemplos de diversos gêneros textuais, ou pela pouca experiência dos alunos com a leitura e a escrita. Assim, você percebe que as aulas de produção textual são mais bem-sucedidas quando, antes da produção textual, há uma leitura e análise minuciosa do gênero em estudo, mostrando aos alunos sua composição, tema e estilo.
A partir desse problema, você deve elaborar uma aula de leitura e uma análise de um gênero textual adequado para anos iniciais de ensino fundamental, a fim de, primeiramente, trabalhar a compreensão e interpretação do texto e, posteriormente, demonstrar aos alunos como reconhecer tal texto, por meio de suas características específicas, composição, tema e estilo, conforme estudaremos nesta seção.
Seja bem-vindo e aproveite cada parte desta seção dedicada ao estudo dos gêneros discursivos! Esperamos que você, professor em formação, reflita e se prepare para o seu trabalho em sala de aula com os diferentes gêneros, tanto orais quanto escritos.
A linguística não foi a primeira a se preocupar com a questão do gênero, mas, sim, a poética e a retórica. De acordo com Brandão (2003), isso ocorreu, primeiro, porque a linguística – como ciência específica da linguagem – é recente; em segundo lugar, porque anteriormente essa ciência se preocupava com unidades menores que o texto. A preocupação em estudar o gênero começa quando a linguística passa a classificar o texto, sobretudo quando deixa de trabalhar apenas com textos literários, e volta seu olhar ao funcionamento dos diversos tipos de textos.
A função dos textos como organizadores das atividades e das pessoas tem sido apontada por muitos autores. O primeiro a defender essa ideia foi Bakhtin, quando afirmou que todas as atividades do ser humano estão ligadas ao uso de sua língua, que se valida no meio social fazendo interação por meio de enunciados orais ou escritos.
O dialogismo é uma característica essencial da linguagem, de acordo com a perspectiva de Bakhtin. De acordo com Barros (2003), é a condição para que se tenha sentido no discurso e pode ser entendido sob dois pontos de vista: pela interação verbal entre os interlocutores; e pela intertextualidade no discurso.
Bakhtin (2003), Bazerman (2005) e Dolz e Schneuwly (2004) defendem que usar a linguagem por meio de texto possibilita a nossa inserção no meio social e a interação com outros indivíduos, os quais fazem parte de nossas atividades cotidianas. Assim, os textos são como “pontes” entre sociedade e indivíduo, permitindo que este participe de forma ativa nas práticas sociais.
Dessa forma, o texto não é algo abstrato, sem identidades; nem mesmo os textos são todos iguais – além de terem conteúdos diferentes, também se configuram em gêneros textuais diferentes –, porque “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 279).
Dessa maneira, Marcuschi (2008) defende que os gêneros textuais são produtos culturais construídos historicamente pelos indivíduos, que atuam em diferentes esferas sociais, nas quais se encontra uma grande rede de textos que foram criados conforme sua necessidade e para estabelecer comunicação entre os sujeitos.
É por meio dos gêneros que os textos se materializam, nas práticas de uso da língua, em diversos contextos determinados social e historicamente. Assim, é impossível estabelecer comunicação verbalmente senão por meio dos gêneros discursivos.
Isso demonstra a presença e a utilização dos gêneros como algo funda¬mental e muito presente na vida do ser humano, sobretudo para atingir seus objetivos comunicativos. Como os contextos sociais e as atividades humanas são diversas e cada esfera social tem sua gama de gêneros específicos, pode-se constatar que há uma imensa diversidade de gêneros distintos presentes na sociedade. Conforme afirma Bakhtin (1997, p. 289), “A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável”.
Segundo Bakhtin (2003, p. 279), os gêneros discursivos são como “tipos relativamente estáveis de enunciados” e
[…] a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional.
O autor defende que não se deve considerar a língua como um conjunto abstrato de normas, sendo que também não existe falante nem enunciado individualizado, pois estes são sujeitos sociais, os quais se constituem em suas relações, nas quais participam, e na interação que mantêm com os outros por meio da linguagem.
Dessa forma, a interação se dá por meio dos gêneros discursivos, inseridos em esferas sociais, que retratam questões temporais e históricas dessa esfera, além de refletirem sua finalidade e suas condições de produção, conforme defende o autor:
As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência con-juntamente. […] Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (por¬que falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o início, somos sensíveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os do-minássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. (BAKHTIN, 2003, p. 302)
Há três elementos básicos pelos quais se pode identificar sua esfera de comunicação, suas condições de produção e finalidade:
Para entender a questão da estrutura composicional, imagine o gênero carta: há indicação do local e data (cabeçalho), saudação, assinatura. Essa é a estrutura que nos permite identificar uma carta e que a difere de outro gênero, por exemplo, uma receita de bolo, que apresenta um título, os ingredientes, o modo de fazer. O estilo de linguagem, por exemplo, pode ser mais ou menos formal, e isso depende da relação entre os interlocutores da carta. O conteúdo temático refere-se ao tema da carta e sua finalidade, ou seja, contar algo, reclamar a respeito de algo, solicitar algo etc.
De acordo com Bakhtin (2003), os gêneros discursivos têm uma heterogeneidade e, por isso, são classificados como primários e secundários. Os primários são aqueles que se constroem em situações comunicativas verbais espontâneas (por exemplo, o diálogo), enquanto os secundários existem em situações mais complexas e compreendem o texto escrito (como o teatro, o romance, o discurso científico). Porém, essa classificação não molda os gêneros em algo fechado, pois os primários podem se transformar em componentes dos secundários, perdendo sua ligação à realidade.
É importante entender também que não se deve apenas considerar as classificações e características dos gêneros, mas também se deve pensar a respeito de sua finalidade e função social, qual é seu conteúdo temático, composição e estilo de linguagem.
Pode-se perceber que o texto oral e o texto escrito representam modalidades da língua. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apresentam as seguintes orientações quanto ao ensino dos gêneros:
• Desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra, produzindo textos em situação de participação social.
• Resultados de pesquisas mais recentes apontam para a necessidade de se implementar o currículo efetivamente com questões de oralidade/língua falada e gêneros do discurso, para que se alcancem resultados mais significativos no processo de letramento na escola.
• Os estudos com os gêneros da oralidade abrem-se para aplicações a partir dos diversos domínios discursivos (literário, jornalístico, teatral, entre outros) que circulam em nossa sociedade e que, portanto, devem fazer parte do letramento de nossos alunos. (PCN, 1998 apud AQUINO, 2015, p. 230)
Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o importante é saber utilizar a fala adequadamente nas diferentes situações de comunicação. Assim, não se deve “corrigir” o modo como se fala, mas adequar a linguagem de forma que ela seja eficaz. Assim, a escola deve oferecer situações didáticas em que o aluno possa usar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, desde as mais formais até as menos formais:
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido. (PCN, 1997, p. 26)
Observe, a seguir, como os gêneros orais são tratados e exemplificados, sobretudo, no eixo da Oralidade, segundo a BNCC:
Assim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre outras –, constituem gêneros orais nas quais as características dos textos, dos falantes envolvidos e seus “modos particulares de falar a língua”, que, por vezes, marcam suas identidades, devem ser considerados. Itens lexicais e estruturas linguísticas utilizados, pronúncia, entonação e ritmo empregados, por exemplo, acrescidos de estratégias de compreensão (compreensão global, específica e detalhada), de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação (solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação) constituem aspectos relevantes na configuração e na exploração dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e a suas estruturas. (BRASIL, 2020, p. 243)
Marcuschi (2008) sugere que, observando os gêneros na relação fala–escrita, haveria uma visão antidicotômica, pois eles
São históricos e têm origem em práticas sociais. 2. São sociocomunicativos e revelam práticas. 3. Estabilizam determinadas rotinas de realização. 4.Tendem a ter uma forma característica. 5. Nem tudo neles pode ser definido sob o aspecto formal. 6. Sua funcionalidade lhes dá maleabilidade e definição. 7. São eventos em contrapartes tanto orais como escritas. (MARCUSCHI, 2008, p. 191)
Dessa forma, é impossível situar as duas modalidades em campos diferentes, uma vez que fazem parte do mesmo sistema da língua. Dessa maneira não há uma simetria de representação entre fala e escrita, mas uma relação sistêmica (MARCUSCHI, 2008, p. 191).
Já que a fala é muito anterior à escrita – ou seja, se começamos a falar muito antes de começarmos a escrever – por que ainda existe certo privilégio da escrita? Esse privilégio, inclusive, não se dá somente no contexto escolar. Como se deve quebrar esse paradigma em sala de aula? Antes mesmo de pensar em planejar uma aula acerca de gêneros orais (qual gênero ensinar, quais procedimentos utilizar)?
Uma forma interessante de perceber essa complementaridade entre os gêneros da fala e da escrita é por meio do contínuo dos gêneros, no qual há um nível para a fala, e um para a escrita; de um lado, os textos mais informais; de outro lado, os textos mais formais. É interessante observar que no círculo intermediário há alguns gêneros de difícil localização em uma ou outra modalidade, são os chamados gêneros híbridos.
Marcuschi (2008) propõe classificar os gêneros textuais da fala e escrita da seguinte forma:
Ao mostrar a questão da oralidade por meio dos gêneros, é possível rever a relação desfavorável entre as duas práticas de linguagem, o que demonstra a necessidade de se estudar isso na sala de aula. Nota-se, portanto, mais uma razão para se ter os gêneros discursivos como objeto de ensino e aprendizagem.
Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que, embora a prática de linguagem oral faça parte da sala de aula, ela ainda não é trabalhada do modo como deveria. Antes de ingressar na escola, o aluno já tem bom domínio do oral, já tem contato com muitos gêneros da língua falada, por exemplo, ao conversar com a família, ouvir e contar fatos, pedir informações. Porém, ainda existem outros gêneros que esse falante não conhece. Por isso, cabe à escola trabalhar situações de comunicação oral, ampliando também para os gêneros de situações formais.
Para saber mais acerca das características e diferenças entre fala e escrita, sugerimos a leitura da seção teórica “O texto falado”, presente na seguinte dissertação de mestrado:
GANASIN, M. B. Funções exercidas e relações retóricas sinalizadas pelas estratégias de parentetização e de repetição em elocuções formais. 2016. 68 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual de Maringá. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Letras. Maringá, 2016, p. 23-26.
Consoante Dolz e Schneuwly (2004, p. 175), “o papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores”. Essas formas podem ser aprendidas a partir de uma intervenção didática que guie os alunos a agirem e interagirem em diversas situações de comunicação.
Observe, a seguir, como o texto tem seu tratamento central no componente de Língua Portuguesa da BNCC e como os gêneros discursivos têm seu papel importante para as práticas de linguagem:
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e conceitos já disseminados em outros documentos e orientações curriculares e em contextos variados de formação de professores, já relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais como práticas de linguagem, discurso e gêneros discursivos/gêneros textuais, esferas/campos de circulação dos discursos –, considera as práticas contemporâneas de linguagem, sem o que a participação nas esferas da vida pública, do trabalho e pessoal podem se dar de forma desigual. (BRASIL, 2020, p. 67, grifo nosso)
AQUINO, Z. G. O. de. Gêneros orais, argumentação e ensino. Filol. Linguíst. Port., São Paulo, v. 17, n. 1, p. 227-248, jan./jun. 2015. Disponível em: https://bit.ly/2RLD7lg. Acesso em: 23 jul. 2020.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BARROS, D. L. P. Dialogismo, polifonia, enunciação. In: BARROS, D. L. P.; FIORIN, J. L. (Org.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. São Paulo: EDUSP, 2003.
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. Disponível em: https://bit.ly/33QfRrZ. Acesso em: 23 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2020. Disponível em: https://bit.ly/33MnUGb. Acesso em: 4 jun. 2020.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (Trad. e Org.). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004, p. 71-94.
GANASIN, M. B. Funções exercidas e relações retóricas sinalizadas pelas estratégias de parentetização e de repetição em elocuções formais. 2016. 68 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual de Maringá. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Letras. Maringá, 2016, p. 23-26. Disponível em: https://bit.ly/2ZXQJyd. Acesso em: 7 jun. 2020.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.) Gêneros Textuais – Reflexões e Ensino. 3. ed. rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. p. 15-28.
UEM. Universidade de Maringá. Vestibular de inverno: Prova 2 – Redação e Questões objetivas. Maringá: UEM/CVU, 2016. Disponível em: https://bit.ly/2FLSfws. Acesso em: 23 jul. 2020.
