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As práticas corporais são brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas corporais de aventuras.
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Nas seções anteriores, refletimos sobre alguns significados do corpo e suas representações socioculturais. Também ponderamos sobre a importância do movimento para o desenvolvimento humano, entendendo que movimentar-se significa expressar-se com o corpo e que, portanto, é uma linguagem que contempla diferentes dimensões.
Diante da complexidade de compreensões possíveis sobre corpo e movimento, devemos problematizar: que concepções têm prevalecido nas instituições escolares? A partir dessa indagação, vale questionar também: que consequências tais concepções trazem para a prática escolar e para o desenvolvimento corporal dos alunos? Avançando nessa discussão, cabe ainda a seguinte questão: como a escola poderia compreender o corpo e o movimento em suas práticas?
Para tanto, traremos as discussões acerca do corpo e movimento constantes da Base Nacional Comum Curricular referentes às etapas da educação infantil e do ensino fundamental em suas séries iniciais. Dessa forma, aprofundaremos as concepções teóricas da nossa discussão a partir do embasamento legal curricular.
Ana é uma professora preocupada com o desenvolvimento corporal de seus alunos e, por isso, resolveu instituir uma mudança na rotina de sua sala: ela propôs a realização de cinco minutos de atividade física entre as aulas das diferentes disciplinas (matemática, português, história, etc.), com brincadeiras como “vivo ou morto” ou gincanas em que os alunos devem correr para pegar determinado objeto que “seu mestre mandou”. O objetivo dessas propostas, segundo Ana, é que eles gastem energia para depois se concentrarem melhor nas atividades e nas aulas. Ela afirma que esse “respiro” é muito importante, afinal “não podemos exigir que os alunos passem tanto tempo sentados e quietos, não é mesmo?”.
A coordenadora da escola reconhece a “boa intenção” da professora em querer promover uma mudança em uma rotina escolar tradicionalmente pautada na restrição do movimento. No entanto, a partir de seus estudos da BNCC, aponta que a proposta não contempla a exploração do movimento em todas as suas dimensões.
A partir da consideração da coordenadora de que a prática em questão não contempla o movimento como linguagem, proponha uma nova mudança na prática da professora Ana, com foco nas diferentes dimensões do movimento e nas propostas condizentes com a BNCC.
Vamos juntos aprofundar nossos conhecimentos da disciplina à luz da BNCC.
Imaginemos a seguinte cena: uma sala de aula onde alunos estão sentados em suas cadeiras, bem alinhados e silenciosos, olhando para a frente, escutando uma explicação da professora. Conseguiu visualizar? Agora, vamos imaginar outra situação: uma sala de aula onde alunos estão em posições diferentes: alguns estão sentados em cadeiras, outros no chão, outros em pé; há alunos, ainda, que circulam pelo espaço para buscar materiais ou participar de atividades. O ambiente não é silencioso; misturam-se vozes de alunos, que discutem em grupo alguma questão, com a da professora, que demonstra um experimento. Agora, pensemos na seguinte questão: diante dessas duas cenas descritas, em qual há mais disciplina? Certamente o senso comum nos leva a responder que a primeira cena apresenta uma sala mais disciplinada. Essa constatação, no entanto, leva a uma segunda indagação: essa disciplina é necessária? Ou é possível ter aprendizagem em uma sala de aula como a descrita na segunda cena?
Historicamente, a escola voltou-se a uma compreensão de que, para fornecer uma boa qualidade de ensino, era preciso que alunos estivessem em silêncio e imóveis a fim de apreender conteúdos fornecidos e expostos pelo professor.
A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como “não movimento”. As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do século XX era aplicado desde o momento em que a criança chegava na escola. As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc.
Essa concepção tradicional de ensino já foi há bastante tempo questionada. Sabemos hoje que o aluno é ativo na construção de aprendizagens e que ter contato com um conteúdo não é, necessariamente, o suficiente para que ele seja aprendido.
Mesmo que a concepção construtivista da aprendizagem já tenha sido divulgada há quase um século (CUNHA, 1996), em relação ao corpo e movimento parece que ainda prevalece uma concepção tradicionalista. Segundo Strazzacappa, “apesar da ausência destas atitudes disciplinares, a ideia do não movimento como conceito de bom comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras maneiras de se limitar o corpo” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70). A autora continua:
Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano acaba ficando, dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente.
É quase como se entendêssemos que, na hora da aula, o corpo não está presente; como se as crianças, ao entrarem na sala, deixassem o corpo pendurado junto com a mochila, pegando-o de volta quando vão para o recreio ou para a aula de educação física.
Poderíamos supor que essa ideia de que o movimento atrapalha o rendimento escolar é exclusiva do ensino fundamental, no qual costuma prevalecer uma exigência maior da apreensão de conteúdos conceituais. No entanto, o que se pode observar, também na educação infantil, é um conjunto de práticas pedagógicas pautadas na falta de movimentos, ainda que em turmas de crianças pequenas. Sob a justificativa de manutenção da ordem e da disciplina, tais práticas limitam a livre movimentação das crianças desde a mais tenra idade.
Não há comprovação de que determinada postura corporal favoreça a concentração e a atenção; ela dependerá das preferências do sujeito, bem como da atividade proposta.
Isso comprova que concepções equivocadas de corpo e movimento têm embasado práticas proibitivas e castradoras do movimento corporal. Além dessas práticas causarem desgastes na relação professor-aluno, trazem também prejuízos ao próprio desenvolvimento infantil.
Nesse embate entre professores e alunos, cria-se uma relação de chantagem em que o movimento passa a ser “moeda de troca” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70); isto é, o aluno que não permanece quieto é castigado pelo docente com a suspensão do momento de recreio – justamente o horário no qual o movimento corporal é permitido. “Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70).
Se estamos falando de concepções que embasam práticas equivocadas, logo precisamos problematizar também a questão da formação dos professores. Afinal, é a partir da atuação dos professores e da relação que estes desenvolvem com seu próprio corpo que se estabelecerão as práticas escolares e o desenvolvimento dos alunos. É preciso levar em conta que “o corpo do professor funciona como modelo para o aluno” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 75) e que, necessariamente, “seus corpos também educam” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 78). O fato de o corpo e o movimento terem sido historicamente negligenciados pela educação, ou melhor, em razão de não ter se enxergado relação entre movimento corporal e práticas escolares, essa dimensão não fez parte da formação dos professores. É comum, inclusive, que questões relacionadas ao corpo sejam consideradas tabus na escola.
Se o professor se coloca distante, tanto teórica quanto praticamente, do corpo e do movimento, como poderá observar, valorizar e propiciar o desenvolvimento de seus alunos no que concerne a esse campo?
Precisamos ter clareza, então, de que, quando falamos de conhecimento corporal, devemos necessariamente pensar em experiências corporais. Ou seja, para aprender movimento é necessário se movimentar! Parece um tanto óbvia essa constatação, mas, apesar disso, você provavelmente não se levantou da cadeira nenhuma vez desde que começou este curso (mas não se preocupe: atividades práticas virão!).
Assim, precisamos compreender e abarcar o movimento na escola de duas formas: questionando a exigência de posturas imóveis nas práticas escolares e trazendo-o como importante componente curricular para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Neste contexto, a ideia que deve prevalecer, enfim, é a de que o corpo está presente a todo momento e não deve ser negligenciado; ao contrário, o movimento corporal deve ser um aspecto importante dos programas escolares. Nesse sentido vamos, agora, conhecer o que a Base Nacional Comum Curricular traz sobre o corpo e o movimento para as etapas da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
A Base Nacional Comum Curricular, na etapa referente à educação infantil, dispõe de cinco campos de experiências, os quais definem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com o documento, “Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 40). São eles:
Como podemos ver, corpo e movimento na educação infantil são aspectos de tamanha centralidade que constituem um campo de experiência próprio, o qual conheceremos mais profundamente neste tópico.
Os campos de experiência da BNCC, conforme aponta o próprio documento, podem e devem ser trabalhados em conjunto numa mesma atividade, visto que se complementam entre si. Assim, cabe ao educador a elaboração de propostas pedagógicas criativas, abarcando diferentes campos e enfatizando as possibilidades de cada um deles, de modo a contemplar o objetivo proposto.
Quando propomos à criança, por exemplo, uma brincadeira ou jogo em que deve criar gestos, movimentos, olhares e mímica junto de seu grupo, estamos explorando o campo de experiência corpo e movimento bem como o campo “o eu, o outro e o nós”, visto que, na atividade em grupo, são exploradas habilidades de convívio e relação interpessoal.
O campo de experiência “corpo, gestos e movimentos” contempla os aspectos ligados à exploração de mundo, de espaços e de objetos, realizada pelas crianças através de seus corpos. Indica que elas brincam, estabelecem relações e produzem conhecimentos sobre si e sobre os outros a partir de sua corporeidade, o que as leva à consciência de seu próprio corpo, dos limites e das potencialidades dele.
O documento aponta, com relação ao trabalho na educação infantil:
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
O movimento é uma linguagem capaz de expressar emoções, necessidades e desejos. Na educação infantil, através do corpo e do movimento, as crianças podem se comunicar e se expressar por meio de linguagens tais quais a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta e a música. Essas vivências, de acordo com a BNCC, permitem às crianças o conhecimento e reconhecimento das “sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física” (BRASIL, 2017, p. 41).
A Base Nacional Comum Curricular indica que as aprendizagens essenciais compreendem, na educação infantil, tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sendo as interações e a brincadeira eixos estruturantes. Assim, apresenta os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a educação infantil.
No Quadro 1.1, retirado do documento, podemos visualizar como se dá a organização do campo de experiência corpo e movimento a fim de organizar as práticas pedagógicas na educação infantil:
| OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO |
||
|---|---|---|
| Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) | Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) | Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) |
| (El01EO01) Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. |
(El02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. |
(El03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir. |
| (El01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. |
(El02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios. |
(El03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. |
| (El01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos. |
(El02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. |
(El03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação. |
| (El01EO04) Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. |
(El02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. |
(El03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos. |
| (El01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. |
(El02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas diferenças. |
(El03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive. |
Assim, finalizamos apontando a síntese de aprendizagens indicada pelo documento. No final da educação infantil, no que se refere ao campo de experiência corpo e movimento, as crianças devem ser capazes de:
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis. Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar suas habilidades manuais.
Referente às séries iniciais do ensino fundamental, a Base Nacional Comum Curricular traz, dentro da área de Linguagens o componente curricular Educação Física, o qual concentra os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento referentes ao corpo e movimento para essa etapa da educação básica. Antes de adentrarmos no componente em si, vale destacarmos o entendimento da área denominada Linguagens:
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
Diferentemente da forma como é trabalhada na educação infantil, na qual as linguagens eram articuladas, no ensino fundamental, elas passam a ter status próprios de objetos de conhecimento escolar. No entanto, é de fundamental importância que as práticas pedagógicas possibilitem a apropriação, por parte dos alunos, das especificidades de cada linguagem, de modo que compreendam, ainda, o todo na qual elas estão inseridas. Sobre a Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental, a BNCC aponta:
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.
A BNCC aponta que existem três elementos comuns às práticas corporais, sendo eles:
Cada uma dessas práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do ensino fundamental para o objeto da Educação Física. Conheceremos a seguir essas unidades, a partir de suas definições curriculares na BNCC (BRASIL, 2017).
Para visualizar o vídeo, acesse seu material digital.
No ensino fundamental, essa organização em unidades temáticas tem por base a compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja a finalidade da Educação Física na escola. De acordo com a BNCC:
Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como trocam entre si e com a sociedade as representações e os significados que lhes são atribuídos.
Dessa forma, a delimitação das habilidades referentes ao corpo e movimento dentro da BNCC privilegia as seguintes oito dimensões de conhecimento:
Conheça as competências específicas de Educação Física para o ensino fundamental trazidas pela BNCC:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
Você possui, agora, elementos para a reflexão acerca da presença do corpo e do movimento na escola, da importância de sua manifestação e do embasamento legal curricular sobre esses aspectos. A partir deles, na próxima unidade, poderemos conhecer e explorar práticas pedagógicas de valorização do corpo e do movimento na escola.
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