Gêneros discursivos orais

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Praticar para aprender

Caro aluno!

Chegamos ao final da terceira unidade. Nesta unidade, traçamos um percurso que se iniciou nas manifestações sociais por meio das multimodalidades de linguagem, com os diferentes modos de comunicação existentes, sejam linguísticos, visuais ou gestuais. Nesse início, entendemos também como o conhecimento funciona nas diferentes mídias.

Logo após a parte introdutória, que nos permitiu passear pelas várias formas de comunicação, focalizamos a manifestação cultural e popular da oralidade, refletindo sobre a arte, a cultura, as canções, as músicas e a relação da oralidade e do corpo com as manifestações populares.

Nesta seção, vamos estudar alguns gêneros discursivos que funcionam na oralidade pelas mais diferentes linguagens. É por esses gêneros que você perceberá as marcas linguístico-enunciativas da oralidade e, para isso, vamos acessar alguns gêneros multissemióticos e multimidiáticos; perceba, de antemão, que a multimodalidade, que já estudamos, é retomada aqui com uma nova roupagem, pelos textos multissemióticos, que abarcam os mais variados elementos de linguagem – imagéticos, linguísticos, verbais e não verbais –, e pelos textos multimidiáticos, que são constituídos pelos mais variados elementos da linguagem da mídia, por exemplo, aulas on-line com vídeos do Youtube ou reportagens de jornais on-line, vídeos do TikTok que circulam em redes sociais como Facebook, áudio de podcasts compartilhados no Whatsapp...

Esta seção mostra a importância de se levar para a sala de aula os textos que fazem parte do cotidiano midiático dos alunos, destacando os textos orais. Perceba que não é simplesmente levar esses textos para a sala de aula, eles devem ser empregados como objeto de ensino, para serem estudados e para serem, também, objetos de análise e reflexão. E aí entra o papel e a responsabilidade da escola: mostrar a opacidade dos textos, seu funcionamento e, assim, analisar a linguagem e a interação que é estabelecida entre os sujeitos envolvidos nesse processo, em todas as etapas da educação básica.

Desde a primeira seção desta unidade, o contexto de aprendizagem que embasa as situações-problema está pautado no 1° ano do ensino fundamental. A escolha por este ano escolar se deu devido à delicada transição pela qual a criança passa da educação infantil ao ensino fundamental. O olhar atento dos professores e de toda a equipe gestora nesta fase é primordial, pois as mudanças pelas quais a criança passa podem ser definitivas para o processo de aprendizagem, o qual precisa ser contínuo em relação à etapa anterior. Neste momento, o respeito aos diferentes modos de acesso ao conhecimento dos estudantes precisa ser levado em conta quando planejamos as práticas pedagógicas.

Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma turma de 1° ano do ensino fundamental e, nessa turma, muitas atividades estão previstas: atividades que envolvam as diferentes linguagens orais multimodais que contemplam as multimídias, como redes sociais, aplicativos diversos de mensagens com áudio e vídeo, e variados sites na internet; acesso à cultura popular brasileira por meio da arte, da literatura e de canções e músicas populares; e contato com diferentes gêneros textuais compostos por variados elementos multissemióticos, ou seja, que englobam tanto elementos linguísticos quanto não linguísticos, seja na escrita ou na oralidade.

Assim, você terá de elaborar uma atividade que englobe a produção oral de textos multissemióticos e multimidiáticos para os alunos desse ano escolar, de modo que a mudança das práticas linguageiras aprendidas na educação infantil não seja tão brusca e, ao mesmo tempo, coloque as crianças em contato com novos gêneros textuais.

Você chegou até aqui! Venha finalizar mais uma unidade, refletindo sobre a linguagem, a partir de textos diversos, produzidos na oralidade, sobretudo os que circulam na mídia eletrônica, e (re)pensando suas práticas em sala de aula.

Bom estudo!

conceito-chave

A escolha de um emoji como palavra do ano reverbera justamente a discursividade do eletrônico, pois realça, pela linguagem, um modo de estar na sociedade contemporânea e suas implicações político-ideológicas. 

A pesquisadora Greciely Cristina da Costa, do Labeurb – Laboratório de Estudos Urbanos – da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), escreveu um artigo intitulado A palavra do ano é uma imagem, a partir da eleição de um emoji como a palavra do ano de 2015 para o dicionário de língua inglesa Oxford, que elege, todos os anos, alguma palavra de relevância, com grande circulação. Nesse artigo, Costa (2016) destaca o fato de a palavra eleita não ser uma palavra, mas uma imagem.

A importância de iniciarmos esta seção refletindo sobre esse estudo é chamar a atenção para o fato de que as palavras e as imagens se entrecruzam nas produções textuais, sejam elas impressas ou digitais; a multissemiose se faz presente e a multiplicidade de elementos em um texto contribui para a produção de sentidos, ressignifica a estrutura textual e mostra que o texto, na contemporaneidade, precisa ser pensado para além da sua estrutura linguística.

Se vamos estudar, nesta última seção, os gêneros multissemióticos e multimidiáticos, ou seja, os textos com elementos variados em suas produções, e vamos focalizar as produções orais, é pertinente levantar o seguinte questionamento: como podemos pensar a oralidade pelos gêneros multissemióticos e multimidiáticos? Atente para a diversidade das produções orais que temos em nossa sociedade, desde os seminários realizados na própria escola, até as práticas fora da escola, das mais formais, como as apresentações culturais, científicas, religiosas e aulas on-line, às mais informais, como os bate-papos virtuais ou presenciais e diálogos em estabelecimentos comerciais. Esses diferentes gêneros podem ser constituídos por elementos linguísticos, gestuais, imagéticos, visuais, sonoros e, assim, contribuir para a produção dos sentidos.

Você já deve ter percebido que somos rodeados por gêneros textuais multimodais, que trazem em si várias formas de expressão, enriquecendo a produção e contribuindo para que os sentidos se formem. Na oralidade, o funcionamento é semelhante; enquanto falamos, utilizamos da entonação de voz para dar ênfase a algo que julgamos relevante, além disso, a nossa expressão facial é um recurso extra para nossos textos, assim como outros elementos que podemos incluir em uma conversa falada, como uma imagem que apresentamos, um vídeo que usamos para ilustrar nossos argumentos, uma música no celular, enfim, dificilmente produzimos um texto que tenha apenas um recurso modal, seja ele oral ou escrito.

A multimodalidade textual, que vimos já na primeira seção desta unidade, é retomada agora sob os modos de texto multissemiótico e de texto multimidiático. O texto multissemiótico é formado por diferentes modalidades; na escrita, por exemplo, pode trazer elementos linguísticos, além de imagens, gráficos, tabelas, emojis, gifs e os mais variados símbolos; na oralidade, além da linguagem verbal que utilizamos, entram gestos, entonações e expressões faciais. Já os textos multimidáticos, além de apresentarem os elementos que compõem o texto multissemiótico, contemplam as diferentes mídias que hoje circulam, sobretudo no digital, vamos aos exemplos: se você faz uma postagem escrita em um grupo do Whatsapp da escola e, além do texto escrito, acrescenta um print de uma imagem ou de outra conversa, ou compartilha um link, ou envia um áudio/vídeo, você está produzindo um texto multimidiático, pois mesclou diferentes mídias.

Perceba que o multimidático pressupõe o uso de recursos multissemióticos e também de multimídias, como as redes sociais, sites de internet para compartilhamento de links, gravador de áudio ou câmera para printar, uma plataforma de vídeos... Veja só quantos recursos utilizamos em nosso dia a dia para compormos nossos textos e o quanto somos afetados pelas mídias que circulam no espaço digital.

Vários autores estudam textos multimidáticos e sua relação com a escola – nossa questão de interesse nesta disciplina –, e Chinaglia (2015) é um deles. Para a autora, precisamos entender as novas tecnologias e as novas mídias que invadem a sala de aula para, então, pensarmos em práticas da cultura digital. Segundo essa autora, os objetos educacionais digitais vão além dos usos das novas tecnologias, como os tablets, e precisam ser pensados a partir das novas mídias, que podem constituir materiais didáticos digitais.

Rojo e Barbosa (2015) nos dizem que o texto multimodal ou multissemiótico é formado por mais de uma modalidade de linguagem, com signos ou símbolos. Na contemporaneidade, afirmam elas, os textos, tanto impressos quanto midiáticos, são compostos pela modalidade verbal (oral ou escrita), pela linguagem corporal, por gestos, danças, performances, áudios, imagens estáticas e em movimento, como as fotos, ilustrações, grafismos, vídeos e animações.

Perceba a importância de se estudar sobre textos multissemióticos e multimidiáticos: essa é uma das formas de selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas. A própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos diz que:

Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. 

Essa citação da BNCC nos alerta para o uso sem planejamentos dos recursos digitais, que pode resultar em uma superficialidade das informações. Perceba que a Base tem como um de seus pilares o protagonismo dos alunos, e hoje, mais do que nunca, percebemos o quanto as crianças e os jovens são protagonistas da cultura digital, produzindo vídeos e sendo responsáveis por canais e perfis nas redes sociais dos mais variados assuntos, com boa visibilidade.

O protagonismo dos alunos é um grande trunfo para nós, professores, pois podemos considerar esses acessos à cultura digital para elaborarmos práticas que permitam o uso das tecnologias de uma maneira crítica e significativa, que provoque a criatividade, sem desconsiderar a ética. É aí que o papel do professor é primordial, no trabalho de curadoria, na seleção de informações, na produção de conhecimento. Você precisa estar atento aos diferentes sites e estimular a pesquisa nos diferentes suportes de informação, para que a notícia seja confirmada, além disso, você deve analisar as mais variadas fontes de disseminação das informações para que, a partir do que os alunos apontam, seja possível analisar de forma crítica o que pode ou não ser considerado.

Uma das formas de se analisar criticamente os textos multimodais que circulam na internet é conhecer o funcionamento dos gêneros que circulam no digital, assim, produzir esses textos coloca o estudante diante das particularidades de sua produção, de sua circulação e de sua recepção. Nesse contexto, podemos retomar Bakhtin (2003, p. 272) para resgatar e relação do produtor com o texto que ele produz:

Todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele não é o primeiro falante, o primeiro a ter violado o silêncio do universo, e pressupõe não só a existência do sistema da língua que usa mas também de alguns enunciados antecedentes – dos seus e alheios – com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupõe já conhecidos do ouvinte). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados. 

Percebe o quanto as reflexões trazidas por esse autor podem sustentar o que pensamos sobre textos multimodais na escola (e fora dela)? Os textos que produzimos só funcionam da maneira como funcionam porque retomam enunciados já proferidos e também porque podem ser retomados por outros que os seguem: essa é a corrente de enunciados mencionada pelo autor. Para você pensar os textos multissemióticos e multimidiáticos na escola, essa corrente é até bastante explícita, porque não são apenas nos elos dos sentidos que os textos se interligam, mas nos elos da estrutura também, como um vídeo que utilizamos para produzir nosso texto, um áudio que usamos para ilustrar nossos argumentos, ou um emoji que escolhemos para materializar um sentimento. São textos que são retomados por aqueles que produzimos e que, depois de sua produção, também serão utilizados por outros.

Atualmente, a ascensão das novas tecnologias facilitou tanto a produção de novas imagens, dando-lhes novas roupagens e efeitos, quanto a circulação e a recepção das imagens e dos textos multimodais; seja por computador, por celular ou por tablet, as produções textuais transitam em uma velocidade que alcança as mais variadas pessoas, nos mais vastos espaços geográficos. Você já deve ter notado o quanto as relações mudaram com o advento das novas tecnologias.

A esse respeito, Capurro (2013) acrescenta que a tecnologia digital, por meio de telefonia móvel, tablets eletrônicos, aplicativos como os de redes sociais ou blogs, altera os modos de interação em nossa sociedade em todos os campos – político, econômico, cultural... –, e em todo o cotidiano. Novamente, a necessidade de se trabalhar na escola os gêneros textuais que circulam no meio digital é imprescindível. Sabemos que o ideal seria se esses textos fossem produzidos no próprio ambiente virtual, como nas redes sociais criadas especificamente para esse fim, com a análise crítica de postagens e de comentários e com a produção de vídeos e áudios diretamente de seus apps, como TikTok, Youtube ou Podcasts, pois o meio onde o texto circula afeta diretamente a produção dos sentidos.

No Eixo da Produção de textos, a BNCC ressalta que a produção do texto escrito, oral e multissemiótico deve constituir as práticas de linguagem na escola. Para isso, apresenta algumas sugestões (BRASIL, 2018, p. 76):

• construir um álbum de personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões/vilãs;
• produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade;
• narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica;
• comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas;
• descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog;
• escrever verbetes de curiosidades científicas;
• sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo;
• divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa;
• relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias;
• cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem;
• expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião;
• denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.

Todas essas sugestões podem originar trabalhos multissemióticos e multimidiáticos na escola e para além dela: é possível trabalhar a produção de um álbum de personagens famosos, seja de contos, de séries ou de jogos da internet, que pode ser impresso, desenhado ou distribuído em um blog ou redes sociais da escola; pode-se, também, comentar produções culturais variadas e games em diferentes canais do Youtube; outra opção é analisar práticas culturais e os mais variados fatos cotidianos na comunidade e organizar, por meio de mídias de escrita, áudio e vídeo uma visita de campo da turma.

Atividades como as que trouxemos de exemplo revelam a presença das diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – nas produções textuais, exercitando a curiosidade intelectual, compreendendo, utilizando e criando “tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais” (BRASIL, 2018, p. 9), como nos aponta a Base nas competências gerais da educação básica. É possível desenvolver, também, a competência que é sustentada pela argumentação, pois o ambiente midiático é um terreno fértil para analisarmos criticamente os argumentos utilizados e para praticarmos a argumentação.

Esses recursos dados pelo digital, no caso de textos multimodais – textos compostos por vários elementos que não são apenas verbais, mas também imagéticos –, contribuem para o entendimento do texto. Sobre esta questão, Dionísio (2008) acrescenta que a imagem e a palavra estão cada vez mais próximas, e a ascensão das novas tecnologias facilita a criação de novas imagens, novos layouts. Para ela, os elementos utilizados na construção dos gêneros textuais afetam a construção de sentidos dos textos; a autora acrescenta, ainda, que as imagens não estão apenas a serviço da informação, mas são “textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa” (DIONÍSIO, 2008, p. 132).

Você vive, cotidianamente, as mudanças no modo como nos relacionamos pelo digital, seja na escola ou fora dela, e já percebeu que a velocidade com a qual as informações circulam, por meio do compartilhar ou do like, que fazem a postagem ganhar destaque, também afeta diretamente em nosso cotidiano. Encerremos, então, com um poema que “brinca” com o funcionamento das mídias eletrônicas:

@Conect-arte!

#minhakeyword
#login
#estaron-line
#seroff-line
#tiktok
#whatsApp?
#chat-ar-me
#gif-me
#vamoshiperlinkar? 
#acessa-me
#linkados
#qr-code:converta-me
#upload
#viralizemos
#logout

Encerramos mais uma unidade. Você pôde refletir sobre as diversas manifestações de linguagem que temos nas práticas sociais (formais, informais, artísticas e culturais), pautadas na multimodalidade, sejam multissemióticas e/ou multimidiáticas. Aproveite essas reflexões para sustentar o seu planejamento pedagógico e sua relação com a sala de aula.

A próxima unidade, a última deste livro, vai englobar todos os conteúdos que vimos até agora, com o objetivo de relacioná-los ao ensino.

Esperamos por você.

Até lá!

Faça valer a pena

Referências

AMARAL, L. H.; AMARAL, C. L. C. Tecnologias de comunicação aplicadas à educação. In: MARQUESI, S. C.; ELIAS, V. M. S.; CABRAL, A. L. Interações virtuais: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a distância. São Carlos: Editora Claraluz, 2008. p. 11-20.

ANDRADE, C. A. B. Produção de conteúdo para ambientes virtuais de aprendizagem: os espaços do texto e de uma nova paralinguagem. In: MARQUESI, S. C.; ELIAS, V. M. S.; CABRAL, A. L. Interações virtuais: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a distância. São Carlos: Editora Claraluz, 2008. p. 119-135.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. Coleções biblioteca virtual.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3tQIj8l. Acesso em: 27 jul. 2020.

CAPURRO, R. Dores e delícias da era digital. Entrevista concedida à Revista Cult. Revista Cult, [s.l.], ano VII, n. 93, abr. 2013.

CHINAGLIA, J. V. Materiais didáticos digitais e as remidiações do livro didático impresso: uma análise dos objetos educacionais digitais. Educação & Tecnologia, [s.l.], v. 19, n. 2, fev. 2015. Disponível em: https://bit.ly/39dvfSB. Acesso em: 24 jul. 2020.

COSTA, G. C. A palavra do ano é uma imagem. Fragmentum, Santa Maria, n. 48, jul-dez. 2016. p. 89-103. Disponível em: https://bit.ly/3sk4Zh0. Acesso em: 8 jul. 2020.

DIAS, F. C. V. C. @Conect-arte! No prelo, 2020.

DIONISIO, A. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M. et al. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexão e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. p. 5-13.

FERREIRA, I. B. Textos multissemióticos e novas habilidades de leitura: contribuições para a formação docente. 2019. 91 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Formação de Professores) – Universidade Federal de Lavras, Lavras, 2019. Disponível em: https://bit.ly/2QvFSJX. Acesso em: 23 jul. 2020.

LIMA-LOPES, R. E. Apontamentos sobre mídias digitais: qual o caminho para o gênero 2.0? In: LIMA-LOPES, R. E.; BUZATO, M. E. K. (Orgs.). Gênero Reloading. Campinas: Pontes Editores, 2018. p. 13-39.

MENDONÇA, M. Ciência em quadrinhos: imagem e texto em cartilhas educativas. Recife: Bagaço, 2010.

ROJO, R. Textos multimodais. In: FRADE, I. C. A. S; VAL, M. G.; BREGUNCI, M. G. C (Orgs.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: https://bit.ly/2NMO73m. Acesso em 23 jul. 2020.

ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.