Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
praticar para aprender
Caro aluno, chegamos ao final da disciplina Linguagem e Oralidade e estamos encerrando este livro! Você seguiu firme até aqui: refletiu sobre as concepções de linguagem, elegeu a que melhor se relaciona aos seus propósitos docentes; entendeu a relação da oralidade com a escrita e as influências que uma exerce sobre a outra. Foi nesta disciplina, também, que você conheceu que a linguagem marca uma identidade e que precisamos ensinar a chamada “norma culta” na escola, mas sem praticar preconceito linguístico com o modo de falar que o aluno traz e que é próprio do seu convívio social.
Neste livro, você conheceu, também, os elementos que compõem a oralidade, como os aspectos fonéticos e fonológicos; estudou os marcadores conversacionais, que marcam, principalmente, trocas de turno em uma conversa, e entendeu a importância das repetições, das pausas e dos truncamentos, assim como das entonações para destacar um elemento da fala.
Estudar a oralidade, nesta disciplina, permitiu que você relacionasse a oralidade às diferentes manifestações orais de nossa cultura, como as músicas e canções, além de outros tipos de arte e cultura popular. E, para complementar, você pôde verificar que, na oralidade, também temos textos multissemióticos, com elementos variados, que complementam as nossas produções orais nas mais diversas situações de comunicação, sem deixar de se atualizar a respeito das novas mídias e de conhecer os textos multimidiáticos que tanto nos acompanham pelos nossos computadores ou smartphones nas inúmeras redes sociais das quais participamos.
Considerando as situações comunicativas orais, você pôde comprovar que a língua é socialmente construída; a partir disso, pensou em práticas de linguagens que possibilitassem aos alunos o emprego da linguagem oral em situações variadas de uso e nos diferentes contextos.
Após ter aprendido que a oralidade é uma prática de linguagem que se constitui no social e depois de todas as reflexões propostas até aqui, vamos direcionar os estudos para a elaboração de práticas pedagógicas em que a oralidade seja o grande destaque no protagonismo dos alunos. Assim, a oralidade será vista enquanto um objeto a ser ensinado na escola e você vai identificar e refletir sobre a imensa riqueza e variedade de usos da língua.
Vamos finalizar mais esta jornada?
Bom estudo!
Chegamos à última situação-problema desta unidade. Desde a primeira seção, o 5° ano do ensino fundamental é o ano eleito para as reflexões propostas nesta unidade. Você resolveu situações-problema do campo da vida cotidiana, do campo artístico-literário e, neste momento, vamos focalizar as reflexões nos campos da vida pública.
Imagine que você está com uma turma de 5° ano, esse ano de transição entre a infância e a adolescência, que marca o encerramento dos anos iniciais do ensino fundamental, com mudanças pelas quais a criança passa, sejam de ordem física, cognitiva, afetiva, social ou emocional, o que também precisa ser levado em conta quando elaboramos propostas pedagógicas. Justamente por isso, o direcionamento proposto nesta situação-problema tem uma função didática e, quando bem trabalhado, permite compreender os textos que circulam na prática escolar e na vida social, bem como elaborar propostas pedagógicas que coloquem os alunos em contato com diversos gêneros textuais, promovendo a aquisição de habilidades e competências que sejam previstas para o ano determinado.
Nesta situação-problema, você deverá criar uma proposta pedagógica para ser realizada com sua turma que contemple a discussão acerca das fakenews. Essa atividade precisa integrar a leitura de diferentes suportes e proporcionar a produção de textos orais para circularem fora da escola e para servirem de fonte de discussão acerca da produção, circulação e recepção de notícias e reportagens.
Esta atividade, que permite pensar práticas de linguagem para além da escola, pode ser embasada por propostas que se originam do campo da vida pública, que é o:
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
Não se esqueça de elencar as habilidades e competências previstas para essa proposta pedagógica e de descrever os passos de realização e os modos de divulgação dos textos orais dos seus alunos. Bom trabalho.
Vamos colocar em prática todo o conhecimento construído ao longo deste livro nesta última etapa? Este é o momento de você retomar conceitos, atualizar suas reflexões propostas na disciplina e estabelecer novos olhares sobre os conteúdos apresentados.
Bom estudo!
conceito-chave
Caro aluno! Chegamos à última seção deste livro! O percurso foi longo até aqui e a oralidade foi o grande destaque de todas as discussões propostas. Nesta última parte, vamos retomar discussões que já travamos para pensarmos a oralidade enquanto prática de linguagem, enquanto objeto de conhecimento.
Você se lembra de uma autora chamada Ruth Rocha? Ruth Rocha é paulistana, membro da Academia Brasileira de Letras, e escreve textos para crianças; dentre outros livros, escreveu os conhecidos “Marcelo, Marmelo, Martelo”, o “Reizinho mandão” e “O menino que aprendeu a ver”. Ela é uma autora de leitura indispensável para quem trabalha com educação de crianças e vamos, nesta seção, embasar nossas discussões sobre educação – sobretudo o conhecimento pedagógico do professor para o trabalho com leitura e oralidade, pensadas na dimensão social – com um texto escrito por ela, intitulado Quando a escola é de vidro, que integra o famoso livro Este admirável mundo louco.
Na história Quando a escola é de vidro, os alunos se alojam em vidros de tamanho padrão (parecem as roupas “tamanho único” que encontramos quando vamos comprar roupas e nos questionamos para quem são feitas...) para se enquadrarem ao modelo da escola. Você já se questionou se a escola tem um padrão de aluno? Um padrão de leitura e um padrão de escrita? Como podemos lidar com tamanha diversidade de alunos que temos, com a heterogeneidade na sala de aula? Vamos pensar sobre isso enquanto relembramos o que estudamos nesta disciplina de oralidade?
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 80) reforçam que “toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem”, por isso, um ensino pautado em fôrmas, comum a todos, é bastante questionável. O professor, a equipe gestora e todos os envolvidos com a escola precisam ter um olhar clínico para os alunos que atendem, conhecendo a comunidade em que a escola está inserida, e procurando saber sobre a realidade do cotidiano da escola e daqueles que a integram.
Se considerarmos a variedade de crianças que temos na escola, é impossível pensarmos que todas “cabem” no mesmo vidro, isto é, que todas aprenderão da mesma maneira, que interpretarão textos de forma homogênea, que conceberão a escrita de maneira igual. Assim, surge o nosso maior desafio: como elaborar práticas que contemplem todos os alunos, com toda a sua heterogeneidade? Precisamos conhecer os contextos de vida das crianças e jovens, reconhecer suas identidades para, então, pensarmos em estratégias de contextualização do processo de aprendizagem.
Como nos diz Coracini (1999, p. 43):
Nenhuma instituição melhor do que a escola poderia colaborar para isso, questionando o que parece inquestionável, discutindo o que parece natural, problematizando o que parece óbvio, exibindo a heterogeneidade e a complexidade do que parece homogêneo, simples, unívoco. Quando isso acontecer (e se acontecer), isto é, quando a ética do capitalismo for substituída pela ética revolucionária, então, com certeza, mudanças profundas ocorrerão na sala de aula e, consequentemente, nos livros didáticos, no modo de considerar e de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Então, com certeza, o material didático não será mais visto como um produto de consumo que merece o mesmo tratamento ético que a merenda escolar, professores e alunos não serão mais vistos como meros consumidores, empacotados e rotulados para servirem de parâmetro para a concepção de “novos” (embora sempre velhos) materiais de consumo.
E, assim, planejamos nossas práticas em sala de aula, pensando na importância da produção daquilo que é o nosso material de trabalho, que condiz com a realidade com a qual vivemos: nossos alunos, a escola e o seu entorno. Entenda que considerar o cotidiano escolar dessa forma é saber que vidros pré-moldados não servem para todos os alunos nem para todas as realidades; é claro que, quando Ruth Rocha usa vidros para explicar o encaixe forçado de crianças a estruturas já determinadas pela escola, está usando da metáfora para mostrar que não podemos mais, como professores, impor sentidos a leituras feitas na escola, impor pontos de vista na escrita das crianças, forçar a entrada nos vidros da história de Ruth Rocha:
Se você estava no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho.
Se fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano, era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros.
E, para falar a verdade, ninguém cabia direito.
Os estudantes chegam à escola com suas histórias, trazem seu conhecimento de mundo pela perspectiva daqueles que lhes são próximos, e a escola será o espaço de expandir os conhecimentos que já trazem, organizando os saberes por meio da ciência, apresentando o percurso dos conceitos, das fórmulas, explicando os acontecimentos históricos que desencadearam situações políticas atuais, mostrando, por exemplo, que há outros modos de ser “princesa” na contemporaneidade, e desfazendo, assim, sentidos consolidados da princesa já estereotipada (perceba o estereótipo: descreva a primeira princesa que lhe vem à mente. Quais características você elencaria?).
Esses outros modos de produzir sentidos são originados em práticas de leituras planejadas na escola. A leitura deve ser pensada como um gesto muito mais complexo do que comumente se vê; é preciso considerar o sentido, na leitura e na escrita, como efeito, movente, determinado por questões sociais, históricas e ideológicas, e não apenas como uma “retirada” de sentidos das entrelinhas, por trás dos textos, focado, ilusoriamente, naquilo que o autor “quis dizer”. Podemos até afirmar que a leitura é um ato que não se esgota, é uma construção inacabada dos sentidos, o que permite considerar impossível que distintos sujeitos cheguem, a partir da leitura de um texto, a um único e verdadeiro sentido, é sair dos moldes de vidro que a autora Ruth Rocha descreve.
Ezequiel Theodoro da Silva, pesquisador de leitura, escrita e alfabetização da Universidade Estadual de Campinas, diz que a leitura envolve conhecimento: conhecer as relações existentes no mundo da natureza, dos homens...; o conhecimento possibilita construir elementos de combate à alienação e à ignorância, é um ato que cria tensões no leitor, suscitando intuições sobre a vida humana. Segundo esse autor, as concepções de leitura que temos estão relacionadas com as práticas que realizamos, “essa concepção ou definição surge de nossa convivência social com outros homens e, mais especificamente, de situações vividas dentro daquelas instituições onde o livro e a leitura se fazem mais diretamente presentes (escola, biblioteca e família)” (SILVA, 2010, p. 51-52).
Do mesmo modo que estudamos as concepções de linguagem na primeira unidade, quando você pôde perceber que a concepção de linguagem deve ser coerente com as práticas de sala de aula, também o modo como entendemos a leitura e como pensamos a produção de sentidos é determinante para os rumos do trabalho com a leitura em sala de aula. Essa breve reflexão sobre a leitura nos permite estabelecer uma profícua relação com a oralidade, pois da leitura podemos estabelecer diálogos orais, defesas de ponto de vista, indicações de leituras e outros tantos gêneros orais que requerem posicionamentos argumentativos para serem produzidos, como debates, seminários, vídeos para divulgações em canais, podcasts, etc.
Vamos pensar em algumas atividades que trazem a leitura como pano de fundo? Já no primeiro ano do ensino fundamental, temos a habilidade 16 (BRASIL, 2017, p. 103), que destaca a importância da leitura e da compreensão, com a colaboração dos colegas e ajuda do professor, a partir de textos próprios da vida cotidiana, como parlendas e quadrinhas, discutindo sobre o tema/assunto dos textos e destacando a situação comunicativa em que são produzidos. Atividades que desenvolvem essa habilidade podem ser um importante desencadeador para a produção de um vídeo ou áudio em que os alunos argumentem sobre os textos lidos; essa atividade pode ser o caminho para a habilidade 23, também relacionada ao primeiro ano (BRASIL, 2017, p. 109), que pressupõe o planejamento e a produção de textos orais.
Outra possibilidade, agora no segundo ano do ensino fundamental, é a leitura e a compreensão de textos literários de gêneros variados – habilidade 26 – (BRASIL, 2017, p. 111), e também a recontagem oral de textos literários lidos em sala – habilidade 19 – (BRASIL, 2017, p. 97). E, assim, muitas atividades são realizadas, na relação da leitura com a oralidade.
Na segunda unidade, você teve acesso aos estudos das professoras pesquisadoras Lucília Romão e Soraya Pacífico, com o livro Era uma vez uma outra história: leitura e interpretação na sala de aula, para estudarmos sobre leitura. Agora, vamos nos ocupar desses estudos para pensarmos estratégias de trabalho com a oralidade em sala de aula. Essas autoras não tratam da oralidade em si, mas nos apresentam o modo como os textos produzem sentidos, como podem ser lidos e interpretados e, a partir disso, podemos pensar a produção de textos orais.
Você já deve ter percebido que essas possibilidades, e tantas outras, de trabalho com a leitura e a oralidade na escola, impossibilitam que a criança se mantenha na “fôrma” de vidro, como se a leitura e as discussões fossem as mesmas para todos os leitores. Pacífico (2002) reflete que, muitas vezes, a escola privilegia atividades que mantêm o aluno no que ela chama de fôrma-leitor, determinada pela ideologia dominante em cada formação social, que tem como objetivo limitar o processo de significação do sujeito, sua possibilidade de interpretação. O sujeito-leitor que assume a fôrma-leitor realiza uma leitura parafrástica, isto é, leitura que se repete, previsível e prevista/aceita pela escola.
A autora diz que a escola deveria possibilitar ao aluno o acesso à função-leitor (PACÍFICO, 2002), que não repete os sentidos instituídos como dominantes, mas que procura compreender como são criados alguns efeitos de sentidos e não outros, que procura investigar, num dado momento sócio-histórico, o funcionamento discursivo, novo e único em cada texto, realizando, assim, uma leitura polissêmica, ou seja, aquela leitura que permite a vastidão de sentidos que um texto pode proporcionar.
Essas discussões sobre a polissemia na interpretação dos textos servem também para a produção oral e escrita dos textos, e para a argumentação; precisamos, enquanto professores, estimular nos alunos outros olhares para os textos que leem, provocando outros modos de escrita, abrindo espaço para a ousadia com as palavras. É preciso se desacostumar de alguns sentidos, de algumas palavras, como nos diz Manoel de Barros: “Não gosto de palavra acostumada” (BARROS, 2003, p. 322).
Quando pensamos a prática de escrita na escola, consideramos a questão da intervenção do professor, mas não o consideramos apenas como um mediador no processo de ensino/aprendizagem, entendemos, assim como Kleiman (2006, p. 81), que “todos os participantes da interação são potencialmente mediadores, ao mobilizarem recursos de outros eventos, outras situações, outras práticas sociais”. Para ela, ensinar a ler e a escrever envolve processos identitários e vai além da aprendizagem de práticas discursivas às quais o aprendiz pertence. Em contrapartida, a autora considera como uma das representações possíveis do professor, a de agente de letramento, agente, aqui, remetendo à ação, à atividade. O professor, nessa concepção, proporciona ao aluno a participação nas práticas sociais de letramento, nas práticas de escrita das diversas instituições.
Um professor agente de letramento, de acordo com Kleiman (2006), mobiliza recursos, estratégias e conhecimentos, se apropriando das tecnologias, visando à realização de uma atividade social, sem restringi-la à elaboração de um texto oral ou escrito, ou seja, o motivador da atividade é a própria atividade e não a produção textual em si, mesmo que a atividade envolva a elaboração de textos, e aqui pensamos também na produção de textos orais.
Durante todo este livro, sustentamos a ideia de que a oralidade é objeto de conhecimento, e que, portanto, se ensina, e chegamos a esta última seção com a certeza de que a possibilidade do trabalho com textos orais é vasta, que por toda a educação básica temos gêneros que circulam nas práticas sociais que fazem parte da nossa vida cotidiana, da vida pública, que sustentam nossas práticas de leitura e pesquisa e também são do campo artístico-literário.
Atualmente, com a presença massiva das mídias digitais, o contato com textos orais se intensifica. Gravamos áudios em grupos de Whatsapp com uma frequência grande, seja para conversas familiares e de amigos ou para conversas de trabalho, assistimos a vídeos ou os produzimos no Youtube, tanto para momentos de lazer quanto para formação profissional, ouvimos e produzimos podcasts sobre os mais variados assuntos, sem contar outras ferramentas que surgem com a mesma rapidez como se esvaem, como o TikTok para a produção de vídeos, e, a depender do momento em que lermos este livro, outras ferramentas de vídeo já estarão ocupando o lugar de protagonista. O que precisa ser relevante nas atividades de sala, quer sejam de oralidade ou de escrita, é a contextualização das atividades, pois só dentro de contextos as atividades não se tornam sistemáticas:
É possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extraescolares. Uma proposta como essa tem sentido quando se inscreve num ambiente escolar no qual múltiplas ocasiões de escrita e de fala são oferecidas aos alunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num objeto de ensino sistemático. Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas.
Seja qual for o objeto de conhecimento – a leitura, a escrita, a análise linguística ou a oralidade, que tem sido o foco desta disciplina –, as práticas propostas precisam ser pensadas pelas habilidades e pelas competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). É preciso entender e relacionar os saberes sobre a estrutura disciplinar e a BNCC, a partir das competências e conhecimentos específicos. Grande parte das habilidades descritas nos eixos Leitura e Produção de texto, por exemplo, também se relacionam com o eixo Oralidade, por isso insistimos que esses diferentes campos não devem ser tratados na escola de forma estanque, mas interligados, de modo que um complemente o outro, como aponta a própria BNCC:
Na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
E é dessa maneira que a oralidade se constitui em sala de aula, se deslocando da prática social para a prática docente, enquanto um objeto de conhecimento. A sala de aula é o terreno fértil para identificar, refletir e utilizar a imensa riqueza e variedade de usos da língua, sobretudo a língua oral, fora dos moldes dos vidros que Ruth Rocha nos apresenta, ou fora das fôrmas que Pacífico nos aponta como o esperado pela escola.
Assimile
O livro Este admirável mundo louco, escrito por Ruth Rocha, traz três histórias:
- Admirável mundo louco, que faz o relato de um extraterrestre que visita o planeta Terra e descreve nossos aspectos físicos, comportamentais e sociais;
- Uns pelos outros, que trata de uma mudança na rotina das pessoas, em que umas realizam os afazeres de outros, e é claro que isso gera uma grande confusão;
- Quando a escola é de vidro, que descreve uma escola que se organiza por vidros, “fechando” os alunos em estruturas previamente definidas.
Fôrma-leitor (molde, fôrma): é determinada pela ideologia dominante em cada formação social, que tem como objetivo limitar o processo de significação do sujeito, sua possibilidade de interpretação. O sujeito-leitor que assume a fôrma-leitor realiza uma leitura parafrástica, em que o controle do sentido sempre está presente (PACÍFICO, 2002).
Reflita
Você tem um modelo de aluno ideal? O que ele traz de diferente do aluno real que você encontra na escola?
Exemplificando
Você deve se lembra de alguma situação em que o seu dizer foi invalidado na escola, não por estar incorreto, mas por produzir um sentido diferente do proposto pela professora.
Foco na BNCC
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos.
Você acaba de concluir mais uma disciplina, a Linguagem e Oralidade! Parabéns por ter chegado até aqui! Aproveite todo o conhecimento que você adquiriu e exerça a sua docência com toda a competência que você desenvolveu, valorizando as atividades de oralidade e combatendo o preconceito linguístico, seja pelas mídias digitais ou pelas novas mídias.
Sucesso!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
A BNCC apresenta diretrizes para o trabalho em sala de aula a partir de habilidades e competências que sustentam todo o ensino. Há alguns caminhos a serem seguidos baseados nesse documento, analise os seguintes passos para uma proposta de oralidade que contemple tecnologias digitais de informação:
- Selecionar a competência específica de Linguagens que compreende e utiliza tecnologias digitais de informação.
- Selecionar a prática de linguagem oralidade.
- Selecionar a competência específica de Língua Portuguesa que mobiliza práticas de cultura digital.
- Selecionar a habilidade que se encaixa aos objetivos propostos.
- Selecionar o ano escolar para o desenvolvimento da atividade.
- Selecionar a competência geral que ressalta a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação.
- Selecionar o objeto de conhecimento a ser trabalhado.
Assinale a opção que apresenta a ordem correta dos passos realizados:S
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Correto!
Ao longo desta disciplina, você se deparou com discussões sobre oralidade e situações-problema que clamavam por soluções que se pautassem na BNCC. Seja qual for o trabalho que você queira desenvolver na escola, definidos os objetivos, é preciso começar pelas Competências Gerais da Educação Básica, e depois partir para as Competências Específicas de Linguagem para o Ensino Fundamental, relacionando-as com as Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Diante das competências, é preciso encontrar o ano escolar referente e definir a prática de linguagem que se pretende trabalhar (no nosso caso, é a oralidade). Da prática, deve-se selecionar o objeto de conhecimento que se quer desenvolver. Depois desses passos, chegamos às habilidades. A BNCC traz esses passos em quadros, facilitando o acompanhamento e as relações que fazemos entre as competências, a prática de linguagem, o objeto de conhecimento e a habilidade.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Questão 2
Pacífico (2002) diz que as instituições escolares muitas vezes desconhecem que o sentido não está pronto, fechado, disponível para ser apenas utilizado. O máximo que se consegue na escola ao tentar controlar os sentidos, ela diz, é eleger um sentido dominante, impondo-o aos sujeitos dominados através de uma relação social permeada pela ideologia. A autora insiste em dizer que, por mais que haja controle dos sentidos, eles sempre transbordam, escapam, aparecem de outra maneira, e essa tensão acaba gerando possibilidades diferentes de leitura.
A produção de sentidos no texto é bastante estudada por pesquisadores e a BNCC (BRASIL, 2017) também dá destaque à importância da negociação de sentidos. Tomando como referência a BNCC e as reflexões feitas nesta seção, julgue as afirmativas a seguir em Verdadeiras (V) ou Falsas (F):
( ) A escola precisa considerar que tanto uma palestra quanto um gif e um meme são importantes para se negociar sentidos.
( ) Há vários caminhos para a construção dos sentidos e é na escola que a criança aprende as diversas possibilidades de se interpretar um texto.
( ) O texto traz em si informações que os alunos precisam decifrar, para, então, chegarem ao que o texto quer dizer e esse ser o sentido dado.
( ) Considerar as práticas sociais em que os textos orais aparecem é primordial para se atribuir sentidos ao texto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Correto!
Considerando as afirmações verdadeiras, podemos depreender que os mais variados textos, sejam eles impressos ou digitais, precisam ser considerados na escola, pois fazem parte das situações de comunicação nas quais estamos ou poderemos estar inseridos e esse é um dos papéis da escola: colocar os alunos frente aos mais variados gêneros textuais.
Interpretar os diferentes sentidos possíveis para o texto é importante para a negociação desses sentidos e para evidenciar ao aluno que o contexto no qual o texto aparece é decisivo para a produção de sentidos.
A afirmação “O texto traz em si informações que os alunos precisam decifrar, para, então, chegarem ao que o texto quer dizer e esse ser o sentido dado” é falsa porque, conforme a própria BNCC, na competência 7 das Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, é preciso “reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias” (BRASIL, 2017, p. 85), ou seja, o sentido não é dado pelo texto, mas construído a partir dele, conforme vimos nesta seção pelos estudos de Pacífico (2002).
Questão 3
A incorporação da multimodalidade em abordagens educacionais tradicionais exige uma mudança fundamental – não só na maneira como enxergamos a comunicação, mas também na maneira como professores e alunos interagem no mundo moderno, multimodal e multimídia. Desde a alfabetização, tais mudanças demandarão novas práticas: os professores já contam com livros didáticos e de literatura que conjugam linguagens gráficas, visuais e verbais; as crianças da geração atual já se constituem como usuários de TV, rádio e mídia digital, internalizando gestos, atitudes e comportamentos que potencializam uma interação cada vez mais multimodal. A questão da escola é tomar essas linguagens múltiplas como objeto de discussão, contribuindo para uma recepção mais crítica e consciente.
Com base nas discussões sobre oralidade e escrita em textos a partir de textos que circulam também no digital, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre eles:
- As análises e as reflexões a partir da leitura colaboram para o desenvolvimento da leitura crítica e para o processo criativo e autônomo do aprendizado da estrutura e do funcionamento da língua.
PORQUE
- A leitura e a escrita de textos devem acontecer a partir da contextualização das práticas com os diferentes gêneros multimodais que sejam importantes para a vida escolar, social e cultural dos alunos.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
Correto!
Para se produzir leitura crítica, de fato, e desenvolver a criatividade, é necessário o contato com diferentes textos, principalmente multimodais, considerando o contexto em que são produzidos.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
Tente novamente...
Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar outra vez.
referências
BARROS, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2003.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: https://bit.ly/39KSa8k. Acesso em: 24 abr. 2020.
CASTRO, L. M. F. R. F. Autoria e oralidade na educação infantil: o papel do arquivo. 2019. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2019. Disponível em: https://bit.ly/2Q6sDQ0. Acesso em: 11 set. 2020.
CORACINI, M. J. O livro didático nos discursos da linguística aplicada e da sala de aula. In: CORACINI, M. J. (Org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999. p. 17-26.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. Coleção As faces da Linguística Aplicada.
KLEIMAN, A. Processos identitários na formação profissional: o professor como agente de letramento. In: CORRÊA, M. L. G.; BOCH, F. (Orgs.). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006. p. 75-91. Coleção ideias sobre linguagem.
PACÍFICO, S. M. R. Argumentação e autoria: o silenciamento do dizer. 2002. 190 f. Tese (Doutorado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002.
PINTOR: Cândido Portinari: Quintal da Cultura. Produção: TV Cultura, São Paulo, 2013. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=q1Q1JdNUYJA&feature=youtu.be. Acesso em: 20 set. 2020. (5m49s).
ROCHA, R. Este admirável mundo louco. 2. ed. São Paulo: Salamandra, 2003.. Acesso em: 20 set. 2020. (5m49s).
SILVA, E. T. Leitura na escola e na biblioteca. 11. ed. Campinas: Leitura Crítica, 2010.
STREET, B. V. Multimodalidade. In: FRADE, I. C. A. S; VAL, M. G.; BREGUNCI, M. G. C. (Orgs.). Glossário CEALE: Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3sVg8oV. Acesso em: 11 set. 2020.